浙江师范大学 陈英

在新课改开始以后，课堂上学生主体性的发挥越来越受重视，勇于实践的教师们采用各种各样的教学组织形式来丰富活跃课堂。讨论这种方法频繁呈现于课堂，使得教学模式不再单一，课堂气氛不再沉闷。可以说伴随着讨论而来的“自由之声”在一定程度上也体现了课改的精神与效果。然而讨论也让人欢喜让人忧，我们在热衷于形形式式的讨论时 ，许多负面问题出来了。人们不禁质疑：难道这就是为优化课堂教学、提升教学效果而采取的讨论之法吗？
曾听得有教师上《故都的秋》一文，几乎整堂课都是在讨论中度过的：先是讨论全文描绘了哪五幅秋景图，然后是讨论南国之秋与北国之秋风味有何不同，而后又讨论蕴含在字里行间的作家情绪如何，哪些字词用得如何妙等等。试问这样一篇美文 的美就是讨论出来的吗？诚然不少听课的老师赞誉教学双边活动开展热烈，学生主体地位充分体现，符合新课标的精神，但是如此讨论却远离文本。我们要说郁达夫创作此文 决不是要告诉读者北京的秋怎样、他又如何遣词造句等，毕竟讨论不是体验情感和意境的主要方法。
又一例：某名师上《祝福》搞了一次热闹非凡的“祥林嫂死因调查纪实”，新鲜的主题刺激得学生兴奋不已，小说深切的悲剧意义荡然无存。这一次的课堂实录还被某权威教学刊物选为经典案例。又如上《项链》一文让学生讨论“项链丢而复得或未丢会怎么样”，这样的讨论与领会小说情节深刻含义有什么关系?某部《名师课堂教学实录》中有《荷花淀》，某老师引导学生讨论“为什么女人也上战场了”，如此哗众取宠与孙梨的审美风格大相径庭……诸如此类的例子举不胜举。
这样的讨论决不是我们所推崇的。我们称之为“伪讨论”。讨论是组织教学的一种方法，如不能体现教学的目标与内容，收到应有的效果，就不是真正意义上的讨论。运用讨论能激发思维、活跃气氛、更重要的是能有效地解决疑难问题、深透理解文本。而不合目的的讨论徒具形式，收效甚微乃至意义了无。讨论的形式适用不适用于本课时，讨论的问题本身是否与作家意图背离，讨论的方法是否有助于理解文本内容等等都是需要执教者深思熟虑的，否则便与教学初衷适得其反。就像讨论愚公该不该搬家，真可谓“无事生非”。课堂上充斥着种种不当的讨论，而一旦这样的讨论泛滥，何谈学生主体性发挥的积极意义呢？要么流于肤浅，要么虚张声势，更有甚者是课堂秩序混乱而难以掌控局面。面对形式、内容泛化的“伪讨论”，我们必须反思。
“伪讨论”的形成，教师具有不可推卸的责任。首先，教师对文本的“创新性误读”导致游离文本的空泛讨论。像《荷花淀》中组织讨论“为什么要写一群女人”，实际上是对作家诗意追求的曲解，教师对学生“女人参战,让战争变得不再恐怖”、“全民皆兵、万众一心、战争必胜”、“‘三个女人一台戏’，更添生活情趣”等见解给予高度评价，也造成了学生的误读。其次，教师追求时髦、急功近利 的思想促使为能体现学生主体性而滥用讨论。教师开放了教学空间，学生参与是凸现了，表面上很热闹，但往往抹杀学生有深度的独立思考 ，同时也并不是 所有的解读都可以用讨论来实现。就像学习《荷塘月色》、《故都的秋》这样的文章更多的是要朗读，要凝神静品。
针对课堂“伪讨论”，我们坚决说“不”。这就更需要我们执教者进行理性的思索。那么我们应该作哪些努力呢？
一方面，教师对文本〔教学内容〕的研究应领先于学生 ，深刻于学生，并在参与交流中丰富、提升自己的见解和完善自己的教法。王富仁教授说：“尊重课文作者的创作主体性是我们感受和理解课文的基本前提，也是正确发挥教师的教学主体性和学生的学习主体性的唯一途径。”（《在语文教学中必须坚持三个主体性》，载《语文学习》2003·1）所以对文本的“求异”或创新在很大程度上总是受特定的文本限定的。执教者自己明白了这一文本读解的规律，才能理性地组织课堂讨论，正确引导学生去寻找作品的本质性意义，领悟作者的情感，并从中得到情与理、内容与形式的熏陶。在这样的基础上，讨论才能出成果，出新意。在讨论中激发思维、形成比较，讨论就是成功的。所以，在实践中，教师必须勤于钻研文本，把握学生可能存在的问题，精心设计讨论话题，同时注意对学生提出的问题、随机发现的问题进行点评和有意识地筛选。离开了文本，文本失去对解读的本质性意义、本体性意义，语文课就没了语文味。
讨论不是一切。什么时候讨论适宜？在方法层面上，我们不能忽略了传统教育的优点。“读书百遍，其义自见”。北大教授钱理群说：“我们的教育方法违反了中国语言文字规律和学生学习的规律。汉语是感悟的文字，就是不要过早地让学生了解意义，要让他在诵读中感悟语言中一种意韵的东西。中国语言文字的美也正好是写作教育和人文教育的结合点。”对于《故都的秋》这样的文本就需要通过美读来激情。“美读就是把作者的情感在诵读的时候传达出来”。在朗读中我们才能感受到时代风云于作者心头的烙印，感受到作者深沉的忧思与落寞。学生的情感体验能力不是靠讨论来提升的。有时候需要讨论交流，有时候需要凝神静思，有时候需要美读激情。钱理群正是用最一般最简单的方法让文本吸引学生。他上鲁迅的作品几乎都是在诵读的环节中，一个人慷慨激昂地演讲鲁迅的小说，一个人热血沸腾地喊出鲁迅的《野草》。学生们无一不被震撼。语言是有震撼力的。我们可以喊出它的生命力、活力和深邃。表面上学生没有任何主体性活动，也可能依然实现了主体性，那就是它引发了学生主体丰富的心灵活动。遗憾的是，在教学实践中教师对预设的板书与问题的关注远远胜于学生阅读心理的变化与阅读感受的丰富多彩。一堂语文课，学生几乎没有纯粹的读书时间。当然我们并不排斥讨论。在学习鲁迅杂文语言的言外之意时，讨论就是一种促进思维大胆揣摩的好方法。在《药》这篇小说中“茶馆议药”一节，可引导学生发现并讨论这样的问题：“文中康大叔的语言最多，这个人物的作用是什么？他属于哪个阶层？他是否相信‘人血馒头’的药效？”学生带着问题自然细读文本，在交流中自然会有思维碰撞，思想交锋。
教师教什么、怎么教，很多时候服从于文本的特性。 教材与教法上永远需要教师作不懈的探索。另一方面，教师必须正确看待教师主导和学生主体的关系，必须明确教师在讨论过程中是引领者、参与者和调度者。教师的研究态度、意识、水平、和引领艺术、参与程度、调度能力都是构成讨论成败的关键因素。（其实不只讨论这个环节，整个教学过程都需要这些因素。）这里的“艺术”、“程度”、“能力”是指对学生的知识面、学习能力、学习兴趣的深度知晓和适度把握，是指营造“跳起来才能摘到果实”的理想的心理氛围。 在观念上， 我们要深入理解《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“新课标”）的精神。它在“教学建议”中专列了一条“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，指出：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。”必要的讨论也是新的学习方式的体现。但在学习新课标实现学习方式变革的今天，有一些关系和界限必须分清，以使变革按照课标指引的方向前进。讨论能体现自主，但不能发展成沙龙闲谈。就像讨论“项链丢而复得，结果会怎样”，有些学生的想象如“玛蒂尔德萌发了复仇心理，充当了佛莱思节家的第三者，十年后她与佛莱思节夫人的见面自然是掉了个……”之类，执教的老师居然予以热烈赞许。新课标规定的“阅读与鉴赏”目标落到实处没有？该品味的没品味。目标是教学的最高基准点，失去了目标，无论多么自主，意义何在？教师的作用就是组织引导，引导学生切入课文，走进结尾那浓黑的悲凉；同时也要对学生的发言给出恰当的评价。新课标中“评价建议”指出：“在评价时尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。”但这并不意味着讨论中的自主是自由论坛，更不意味着教师可以无原则地容忍和放纵。在原则问题上不旗帜鲜明，岂不是放弃了教师的 权利与责任？教师的缄默意味着什么？反对还是默许？其实，许多学生在讨论的关键之处都在观察教师有无要进行评价的迹象。此时，教师适时适当的导引，则更能促使学生积极思考。引导学生质疑辩论，是可称道的；学生有荒诞甚至低俗的观点，也是正常的，关键是教师要有中肯的引导和评价立场。讨论中的自主不是表面繁华，看似热热闹闹，实则浮华虚空。 如果控制不好，说不定有人在闲聊，有人在旁观；有人在谈笑，有人在附和。所以讨论不只是一个局面，它充实着教师的参与与学生的活动，它应该是一个完善的课堂环节，需要去伪存真，也需要存同求异。正确领会新课标精神并贯彻执行，是所有一线教师的当务之急。
我们不回避讨论，不惧怕讨论；我们要开拓创新异彩纷呈，也要朴实纯净、含蓄隽永。讨论作为一种方法和形式，值得探究。我们相信在不断的实践中，我们的课堂真正纯净起来。教师在讨论中提升教学能力，学生在讨论中得到滋养。


作者简介:
陈英
浙江师范大学人文学院在职研究生
通讯地址: 浙江师范大学141信箱
工作单位:浙江省湖州一中 邮编:313000
电话:13819264020