江苏省东海县中学    李文纲
邮编  222300
【内容摘要】
人文精神强调人的情感，人的体验，总体特征趋向于综合整体、动态化、无规则、无序列、内隐和模糊。它的根本目的是培养自我完善的“人”。
科学主义注重分解和抽象描述，高扬理性，漠视人的情感，总体特征趋向于静态化、规则化、序列化、外显和明晰。它把教育变成一种强制性的义务，人从受教育中获得知识不再是一种乐趣，而只是为了把自己变成一种更有用的工具。
阅读教学是一门社会科学，人文精神是它的基本性。好的阅读教学，需要师生共有一种植根于语言人文精神的人伦情怀、人生体验、人性感受，充分激活本来凝固化的语言，充分施展个性，使情感交融，造成一种痴迷如醉、回肠荡气的人化情境，从中体悟语言妙处，学会语言本领。
阅读教学当然也可以用科学的理性方法进行量化，分步骤、摆序列、循逻辑等，这样做固然合乎“理性”，固然可以纠正阅读教学的随意性、散慢性，可以在一定程度上显现阅读教学的内在机理和规律，但是，它们毕竟是外在表征，不是根本所在。如果阅读教学中没有一种人文精神的挥洒，即使有再合乎“理性”逻辑的教学程序、量化标准，也不会有好的阅读教学效果。科学主义理性方法，永远不可能长度清晰地解决语文教学的复杂性，不可能根本解开语文教学之谜。
如果阅读教学中科学主义泛滥，就很容易出现这样的情况：过度追求教材体系的逻辑化、教学点的细密化；教学过程的程式化、序列化；教学方法上对语言和内容的透析化、准确理解化；阅读能力的训练层次化；阅读测试的标准化等等。阅读教学中，分析词句，但不能停留在词义、句法上，而要体现在表意上、意境上、情趣上，要多感性领悟，少理性分析，多直觉认知，少条分缕析，只有坚持科学和人文两条腿走路，才会使阅读教学焕发出生机。要卓有成效的搞好阅读教学，就必须动摇人们大脑中根深蒂固的纯科学主义的阅读教学观，树立我们民族的传统阅读教学观。
在阅读教学中，我们并不一味地反对理性剖解和抽象，更不反对“科学”和“理性”本身，相反，我们更提倡抱持一种科学态度，理性态度。因为人文精神与科学主义并不是对立的，而是相辅相成的，必要的科学练习是培养能力的手段，不能因科学主义有弊端而对之全盘否定；一味强调人文精神也会导致虚无主义，以为万事万物没个标准。
我们主张人文精神和科学主义并重，就是强调把语言看作生命主体、生命整体，强化“人”在阅读教学中的地位。注重对语言的体验和感受；注重情感的真切投入，真正做到“主体与主体对谈”；注重人格的全面完善，注重阅读教育。只有做到这三点，我们的阅读教学才会越走路越宽，越走前途越光明。
一．阅读教学的两条腿——人文精神和科学主义
所谓人文精神，是一种以人道、人生、人性、人格为本位的知识意向价值意向。它在本质上强调人的情感，人的体验，总体特征趋向于综合整体、动态化、无规则、无序列、内隐和模糊。它反对把人当作一个“东西”来研究，因为人本身是一个个活生生的丰富多彩的生命。它要求尊重人的需要、情感，并有高尚的道德情操和欣赏美、创造美的能力；同时，它也提倡每个人在自由生活的同时承担不可推卸的对他人、社会、自然的责任。它的终极意义是要求关怀人生，弘扬道德价值和审美价值，培养健全的人格和高尚的时代风尚。
其实，人文主义教育的历史最早可追溯到古希腊社会，人们将这种教育称之为“Liberaleducation”，意即“文科教育”。“Liberal”一词来源于词干“Liber”，意思是自由。文科教育也就是自由教育或自由人的教育，它的根本目的是培养自我完善的“人”。
与此对应，科学主义是一种以大自然为本位的知识意向、价值意向。本质上注重分解和抽象描述，高扬理性，漠视人的情感，总体特征趋向于静态化、规则化、序列化、外显和明晰。应当承认的是，科学技术给人类社会带来了空前的文明，但与此同时，科学技术的反作用也显示了出来，如人的个性、主体性的丧失，以及道德的沦丧等等，人感到了自我的残缺和生存本性的异化。科技文明把教育变成一种强制性的义务，人从受教育中获得知识不再是一种乐趣，而只是为了把自己变成一种更有用的工具。语文教育中的阅读教学，从整体上看，大多是在科学主义的指导下建立的，它对于传授知识、训练技能是有益的，但对它的过分偏爱却往往扭曲了人性，影响了人的成长。
二．阅读教学的本质特征
阅读教学是一门社会科学，人文精神是它的基本性。阅读教学实际就是语言教学，而语言本身具有丰富性，它的直接使用者是人，离开了人，语言就是凝固化的无生命的代码。它是人的一部分；它不是外在于人的客体，而是主体；不仅仅是“器”“用”，还是“道”“体”。它满含主体情感，充满人生体验。因而人文精神是语言的基本属性。好的阅读教学，需要师生共有一种植根于语言人文精神的人伦情怀、人生体验、人性感受，充分激活本来凝固化的语言，充分施展个性，使情感交融，造成一种痴迷如醉、回肠荡气的人化情境，从中体悟语言妙处，学会语言本领。——这是阅读教学成功的根本。
阅读教学当然也可以用科学理性方法进行量化，分步骤、摆序列、循逻辑等，正如许多语文教师自己总结或被别人总结的几课型，几步法，几主几式一样。这些量度和排列固然合乎“理性”，固然可以纠正阅读教学的随意性、散慢性，可以在一定程度上显现阅读教学的内在机理和规律，但是，这些一二三四的程序系列、起承转合毕竟是外在表征，不是根本所在。如果没有师生对语言情意的人生体验与感受。没有主体投入“物我合一”，没有人化情境的铺设，总之没有一种人文精神的挥洒，即使有再合乎“理性”逻辑的教学程序、量化标准，也不会有好的阅读教学效果。科学主义理性方法，永远不可能长度清晰地解决语文教学的复杂性，不可能根本解开语文教学之谜。 
作为人类社会的特有行为，阅读是从书面语言中获取意义的活动，这一活动既是生存的需要，又是发展的需要。但是求得生存并不是人的最终目的，人的最终目的是在生存的基础上求发展，这恐怕是文学、音乐、绘画等艺术形式存在的根本原因。人的发展主要是心理和精神上的自由性、和谐性、个性及道德感、理智感、审美感、意志力等。阅读活动的根本价值就在于为人的这些发展提供食粮，它把古今中外的优秀文化产品提供给每个学生，在潜移默化中塑造他们的灵魂，丰满他们的血肉，使之在短短的十几年里走完他们的祖先走了几千年的历程，并发展得更高、更美。因此，阅读不仅仅是手段，它还是生活，是发展，是人的本质的丰富性的展开。
纵观几十年众多语文教师的阅读教学实践，那些富有成效的阅读教学，总是将科学主义理性方法的实施限定在一定量度内，而尽力发掘阅读中的人文精神，将它淋漓尽致地发挥出来。相反，那些成效不大甚至失败的阅读教学，大都过分仰仗科学主义理性方法，超过限度，令其泛滥，从而遏止了阅读中人文精神的挥洒与展开。
新的《语文教学大纲》中对语文学科的性质作了新的诠释：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”这就告诉我们，阅读教学中切不可忘记我们既是语文知识的传播者、语文能力的培养者，又是各种文化知识的传播者，我们还应承担中华民族五千年光辉灿烂文化发扬光大的责任，让学生在学习、掌握语文知识的同时，也受到古今各种文化的熏陶，提高他们的人文素养，培养其人文精神，
如果阅读教学中科学主义泛滥，就很容易出现这样的情况：过度追求教材体系的逻辑化、教学点的细密化；教学过程的程式化、序列化；教学方法上对语言和内容的透析化、准确理解化；阅读能力的训练层次化；阅读测试的标准化等等。比如，语文课堂上这样的现象似乎司空见惯，师问：①本文有几段？②这段有几句话？③分成几个层次？④某句的主语、谓语、宾语是什么？⑤这个动词为什么用得好？好在哪几方面？⑥这个比喻的本体、喻体是什么？等等，这种用冷漠的知识分析取代辩证的语文感受，用大规模的狂轰滥炸、抽筋剥骨式的做法，十分残酷地扼杀了语言的气韵和灵动。爱因斯坦曾直截了当地指出：“只教给人一种专门知识、技术是不行的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给他一个和谐的人格，最要紧的是人要藉着教育得到对于事物及人生价值的了解与感觉，人必须对从属于道德性质的美和善有亲切的感觉，对于人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有了解，才能和别的个人和社会有合适的关系。”
在科学主义泛滥的阅读教学中，古人行之有效的诵读法被说成是死记硬背，源远流长的结合整体语境释字、句读、训诂的方法也被从西方移来的语法分析取代，至于直觉、顿悟、灵感等非理性的思维方式则被打入了神秘主义的冷宫。实际上，古人的韵语记诵法是汉语音美、形美特色在教学上的体现。释字、训诂则是阐经释传的正确方法，只有结合语境，训释才不会背离经传原意。这可以从新大纲对阅读方面的内容和要求中得到解释：“整体把握课文内容，理清思路，概括要点，理解作者的思想、观点和感情。根据语境揣摩语句的含义，体会语言表达效果。能对课文进行阐发、评价和质疑。感受文学形象，品味文学作品的语言和艺术技巧的表现力，初步鉴赏文学作品。”阅读的这一特点，吕叔湘先生说得更明白：“打乒乓球的时候不可能每一举手都测定一下角度的大小、腕力的强弱。同样，说话的时候也不可能每用一个字都想一下它的定义，每说一句话都想一下它的组成。有人问：写文章不是有‘字斟句酌’之说吗？对，有这回事。可是，仔细省察一下就会发现：一、不是每字必‘斟’，每句必‘酌’；二、所谓‘斟酌’也很少是有意识地进行字义、句法的分析，多半是直觉地感觉这个字不合适，换那个字才合适，直觉地感觉这个说法不合适，换另一种说法才合适。”阅读教学中，分析词句，但不能停留在词义、句法上，而要体现在表意上、意境上、情趣上，要多感性领悟，少理性分析，多直觉认知，少条分缕析，只有坚持科学和人文两条腿走路，才会使阅读教学焕发出生机。
三．只有民族的，才是永恒的
在中国传统文化中，本来没有泾渭分明的相应的诸如“科学、哲学、经济”等的学科思想，中国文化的根本精神就是生命整体和部分的彼摄互融，“天人合一”，重混茫和会通。西方文化注重分别差异、主客分离，追求确实性，注重逻辑演绎。西学东渐后，文化呈多元化发展，这本是好现象，正如费孝通所说：“各美其美，美人之美，美美相容，人类大同。”但外来的和尚会念经的思想直接影响了我们的阅读教学，甚至可以说霸占了阅读教学，科学主义对中国传统文化带来了直接冲击。
在科学主义理性哲学观照下，语言完全是外在于人的客体，可以纯理性地由大的语言单位向小的语言单位解析，由语形向语义解析。它完全抽去了人的情感、人的意志、人的个性，否定了语言是人的生命形式，是生命的机制，是活泼泼的人性舒展，是生命的外形与写照，使我们总想把一切外显化、准确化、逻辑化，而忽视了语言是非常情意化的，往往要靠体验感悟来内化，需要在一种情感的催动下，在情境的感染下“激活”、“点燃”，需要表象、想象的高度活跃来支撑符号化、声音化的文字。这种解构与重构、解析与抽象榨干了、冰释了语言的浓烈的人情、人性、人伦意向，使之成为了一堆堆僵死、冰冷的语码。当我们力图用这种科学主义的理性语言观去解析一篇美妙的文章之所以美妙时，往往不得要领，不得神韵，解析的结局成为“天在山边，走近山边，天又远；月浮水面，拨开水面，月还深”。科学的力量既有创造性也有破坏性，在这里它起的是破坏性作用。 
要卓有成效的搞好阅读教学，就必须动摇人们大脑中根深蒂固的纯科学主义的阅读教学观，树立我们民族的传统阅读教学观。
在《对中国传统思维形式的反思》一文中，张唯先生认为：“中国美学没有哲学化，哲学却趋于美学化。由于其哲学思维没有受到西方式语言逻辑、推理思辩和数学量的规限，而自由地向直观、直觉、形象思维方面发展，所以它善于捕捉完整的、感性的和鲜活的认识对象，在直觉的把握中认识对象的全貌。它不去系统分类，条分缕析，而倾向体味事体的过程，不做一定的结论。又因为它承认语言对意识缺乏精确全面的表达功能，所以思维的结果往往只是形象和概念之间的种种暗示。这种‘模糊性’给下一阶段的思维活动提供了多种发展可能性。同时，它排斥了非此即彼的逻辑推理，让思维活动同时呈现几种意识，形成几种判断。如孔子谈及君子之德时说‘岁寒，然后知松柏之后雕也’，可理解为君子之德如松柏，能经受严峻的考验；也可读为孔子对君子假面虚伪的揭穿。”（转引自《古文鉴赏大辞典》序言）由此观之，直觉思维的确是我们民族的一种创造性的思维，意义是重大的。在语言学习上，这一点尤其突出。因为与其它学科相比，语言的习得和运用的非理性成分更重。
比如对于《水浒传》中的精彩片断《鲁提辖拳打镇关西》，如果我们在教学时只着眼于字词句的条分缕析，着眼于段落层次的切分归纳，那么，势必造成文意理解的支离破碎。在这个片断中，人们津津乐道的是鲁智深路见不平，拔刀相助的那种喜欢打抱不平的侠义精神，以及勇武过人，力大势沉的英雄品格，但深入一层分析，就可发现在鲁智深的英雄行为中还反映出古代劳动人民的道德价值判断、对英雄的审美认识。就前者说，是表明古代劳动人民认为弱小者是值得同情的，凌辱、欺压弱小者是不道德的罪恶行为，应该受到惩罚，因而读者对郑屠的死有一种大快人心之感。就后者说，表明古代劳动人民心目中的英雄必须是善恶分明，敢于惩恶除奸，同时还必须具有过人的勇气与力量，以及脱离险境的机智。如果在教学时满足于局部的理性分析，不从人文精神方面深入挖掘，就无法让学生喜欢鲁智深，也就无法达到让学生自我教育、自我感化、自我完善、自我发展的目的，阅读教学的终极目标就无法实现。
四．阅读教学只有坚持两条腿走路方能潇洒走一世
在阅读教学中，我们并不一味地反对理性剖解和抽象，更不反对“科学”和“理性”本身，相反我们更提倡抱持一种科学态度，理性态度。这是必须申明的。因为人文精神与科学主义并不是对立的，而是相辅相成的，必要的科学练习是培养能力的手段，不能因科学主义有弊端而对之全盘否定；一味强调人文精神也会导致虚无主义，以为万事万物没个标准。这也是我们不愿意看到的。我们只是不同意科学主义的理性哲学观和语言观，反对那种抛开了语言人文精神本质约束的纯知性的漠视情感的泛滥无度的科学主义的理性剖解与抽象。正是在这种意义上，我们主张人文精神和科学主义并重，就是强调把语言看作生命主体、生命整体，强化“人”在阅读教学中的地位。具体说有三点。 
第一、注重对语言的体验和感受。“格物之功只能在身心做”，教师创设人化情境，让学生亲历亲受，自感自悟，静思揣摩，使语言在心中彻底内化。李吉林的“生活展示情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、扮演体会情境”，就是让“身心”感受语言。另外也必须强调课文紧密贴近学生人生，学生才可能用“身心”感受。 
第二、注重情感的真切投入，真正做到“主体与主体对谈”。“语言半是事物的代名词，半是精神和情感的代名词” （滨田正秀《文艺学概念》）。曹禺说：“要爱语言，要着迷，语言的妙境才能领会得到；之后，才能谈到学着掌握语言，学着使笔下生花，创造同样真实、生动、迷人的语言境界。”情感投入才能激活语言。才能显示出师生个性和教学风格。 
第三、注重人格的全面完善，注重阅读教育。学习语言不只是学语言知识，也不只是历练语言能力，更要注重情感教育、文化熏陶，从而丰富心灵，培养品德，完善人格结构，这才是真正意义的“育人”。尤其当今中国伴随商品化进程，已迈入一个技术化社会，商品意识、科技意识、纯技能意识向社会各领域全面渗透，将不可避免地带来诸如人的生命意义、存在意义严重挑战等问题，因此塑造全面完善的人格，更为紧迫，也难能可贵。我们旨在呼吁，不要把阅读教学搞成阅读训练，还阅读教学一个真实的本来面目！
【附：参考资料】
万金党《内容，还是形式？——关于阅读教学的人文思考》
          ——《语文学习》1997年第1期
王尚文《“人文说”和“工具说”的分歧》
        ——《语文学习》1997年第7期
权曙明《语文是能力型的人文学科》
          ——《语文学习》1997年第11期
韩军《限制科学主义，张扬人文精神——关于中国现代语文教学的思考》
          ——中学语文教学资源网
董志强《网络：从技术进步到人文关怀》
          ——中学语文教学资源网
王啸《从人文精神看教学方法》
          ——中学语文资源网
《全球化和文化多元化——清华大学人文学院秦晖教授与网友交流录》
          ——中学语文资源网
《中国传统文化与中学语文》（郭瑞林编著，湖南师范大学出版社）