以教学评价促进学力的培养
摘要：基础教育的根本任务，是为每个学生发展打好基础，从而获得可持续发展。学校和教师，应加强观念的转变，改善教学评价，采用合理而科学的教学评价促进学力的生成和发展，使学生不仅习得知识，更学会学习，即培养起对学习的积极态度和能力。
关键词：教学评价 学力 促进
基础教育的根本任务，是为每个学生发展打好基础，从而获得可持续发展。联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》一文中指出“基础教育应给予学生‘走向生活的通行证’，教育内容应培养学生学习兴趣、求知欲望与乐趣以及不久以后接受终身教育的能力。”
新课程的教学形式和评价方法应该是促进学习者能被引上自我教育的途径，从学习对象变成学习的主体，今天的教育应最大限度地发挥每一位学生的潜能，借助自主学习，形成学力。让学生学会学习应该是教师致力追求的教育最高目标。这与“授予以渔”的老命题是一致的，也正是知识急遽裂变时代赋予教育的重要使命，教育必须以学力为培养根本，这是实现“终生教育”的前提。
学生的培养，教育目标起决定性作用，而至于学力的形成，教学评价则是最为关键的因素。作为基层学校的教学和课题研究，要想使教学适应新的教育发展形势，要想使学生得到更加合理的发展，就不能不研究教学评价与学力培养之间的关系。
一、反思当下的教学行为
每一位成功的教师都有这个观念，觉得引起学生学习那是他的责任。成功的教师不单只知传授知识，而是能够唤醒学生的兴趣，刺激他们渴慕为了自己的好处追求知识。
新课程改革引起了对教师职业内涵的再认识，传统的“传道、授业、解惑”不是教师职业的定义，教师应做“学习的组织者、引导者和促进者”。但遗憾的是，事实上这些仅仅是一种口号或招牌，无论我们走到那里，我们一直在询问教师职责的定义是什么，他们一遍遍地说：“教导事实”或“教完该教的”或“完成课时计划”。这些定义的重点包罗万象，但就是不在学生的学习上，没有谁会回答你“教会学习”之类。今日在教学的圈子里，普遍存在的观念是什么？一种悲惨的区隔——教师将自己和学生区隔。
一般教师定义教学为：一个成人在课堂上面对一群被动的学生所做的一连串演讲。他们认为他们主要的责任，是在一种有组织的方式下教完该教的内容。以致认为教学评价就是他们所做的，一种对教学结果的检验而已。他们的焦点是在他们自己，许多教师教完该教的东西，在离开教室时，以为他们已经完成了教学。假如这时你给学生一个临时测验，你会发现他们几乎没有学到任何东西。把教学评价和学习分家是一个悲剧，也是教育上许多困难的根源。
可以这么说，这是一种无责任心和无策略行为的教学，教师如果连引起学生学习这一起码的事都没做好，就不要谈什么“学力培养”了。
同时，我们不能不承认，当今的教学中“死磨硬缠”现象还普遍存在，为了升学大战，重结果，轻过程。学校不惜一切代价，“不遗余力”：挤占时间，拼命灌输，机械训练等等不一而足。教学评价的指挥棒不变，教学行为的科学合理，学生的学力发展就永远无望。
二、教学评价之于学力形成的意义
学力的界定
“学力”不是头脑中的“知识”，而是在外界的交互作用中的“智力动作”。上海市课程发展研究所课改综合课题组
教学教学评价与学力的关系
教学系统是由教学目标、教学活动和教学评价三大重要因素构成的，教学评价是教学过程中的一个重要环节。是有效学习中不可或缺的部分。教育评价既有教育、发展的功能，又有选拔、鉴别的功能。新“课标”指出，“课程评价的目的不仅仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更是为了检验和改进学生的学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生发展。” 这里肯定了教学评价对学力培养和发展具有改进和促进的作用。美国心理学家布卢姆认为，教育评价是改进教学效果，激励和促进教学目标达成的重要手段和工具。他指出，不能把学校看作是可供选择的机关，而应广泛地发现学生的内在潜力，并相应地定出学习时间、教授方式、动机启发、学习场合等，由此谋求个人的自我实现，并在此基础上，力求适应社会的要求。
从教学论的角度讲，学校的任何教学活动都是一种认识过程，一种学习过程，具体地说是一种帮助和促进学生获得认识的过程，这一认识过程并非是简单意义上的知识的习得过程，而是一种能力的生成与发展过程，即“学力”的形成过程。教学评价的功能主要是对于学力情况的检测、反馈或评定，从而有效促进学力的生成与发展。
“教是为了不教”，怎样才能实现由“教”到“不教”的转变？人本主人教育思想认为要“激发学生情感，调动其内动力”，创新教育则认为教育既具有培养创新精神的力量，也有压抑创造精神的力量。发掘和培养学生的学力，克服教育对创造精神的压抑的研究是当前基础教育工作者面临的也是必须尽快解决的课题。
三、改善教学评价，发挥积极作用
教学应培养学生自学能力，达到“教是为了为了不教”的目的。所谓自学能力，就是独立学习的能力，就是通过教育培养学生自己学习，自己研究，自己探究，用自己的头脑思考问题。学生有自学的天赋，具备学习的本能，正如他们呀呀学语和蹒跚学步一般，是一种内在需要。但是后天环境的影响太重要了。人在社会中生存和发展，必须在一定的规则下，是非好坏善恶都有约定俗成的标准，我们对孩子教育应该说“是，不是”、“对，不对”、“好，不好”，但也可以说“加油”、“你能行”、“下次努力”、“了不起”等等。这些既是评价又是激励，遵循了在教导中刺激需要的原则。人的发展是需要给予评价和激励的。教育工作也不例外，教学评价就是为了不断满足学生学习的需要。学力的培养离不了教学评价。
“教学评价”，其实就是教师的教学策略，既可以看作是教学效果的试纸，又可以比作是学生学习的助推器，教学评价的意义根本在于引起学生的学习和促进学力的生成和发展。教师进行教学评价，不是看他在做什么，而是看他的学生做了什么，在评价前后又做了些什么。评价的重心不是教师自己，而是他的学生。
传统的教学评价是一种结果评价，采取的是“结果主义”，显然，按照教育评价理论，这种结果评价更为偏重给学生评定成绩，而非帮助学生形成能力，远非真正的教学评价。
实质上，在教学活动的整个过程中，教学评价是一个系统的工程，它不是一次即告完成的，而是在不断获得学习的有关信息的反馈中，改进教师的教和学生学，最终达到掌握某门学科学习的技能方法以及形成良好的情感态度。学科教学的科学性正是体现在一个系列及反馈中。为了推进学习，通过教学评价，师生双方获得适量的反馈信息，教师检测和调整目标及实施计划，学生则在学习进程中不断自我修正，形成学力。
改善教学评价，使之发挥应有的功能，就是要让评价标准要体现人本化、合理化、多元化；评价方法要实在而灵活，新颖而开放，要重视基础性学力的评价，更应重视发展性学力的评价。教学评价从操作层面来说，它是一种工具，评价与考试是两个相关但不同的概念，测验和考试只是教学评价工具中的一种工具和方法，除此以外，还有作业、演讲、智力竞赛、小制作、默读、朗读等。但目前我国的考试文化仍根深蒂固地影响着整个社会，考试作为教与学的“指挥棒”是存在的，因此通过改革考试来影响教与学，让它发挥积极作用，肯定能带来理想的效果。
1、以诊断性评价促进自主学力养成
“诊断性评价是教学工作的一个基本组成部分。进行诊断性评价，是为了使教学适合学习者的需要。教育中的‘诊断’不限于辨认不足或问题，它是一个范围比较大的概念，包括对各种优点或特殊才能禀赋的识别。教师为了诊断，是为了促进学习，而不是为了给学生贴标签。诊断的目的是设计一种可以排除学习障碍的教学方案。另外，通过辨识出那些已经掌握了一部分或全部教材内容的学生，设计出一些帮助他们生长并防止厌烦和自满情绪的（学习）实践方式。”（布卢姆）
简单地说，诊断性评价用于获得进行个别指导的诊断性资料，包括了解学程开始前学生对课程的掌握水平技能。从实际教学过程来看，诊断性评价实际上就是一种学前的评价，是对学生自学情况的一种测试，在于了解学生自主学习的认知结构和技能的实际水平，以及自学中的障碍和困难，以便确立教学的方案和目标。诊断性评价一般适用于学程、单元、学期或通常训练不能达到预期目标时作的临时诊断。这种评价对学生的自学是一次检阅，更是一种激励，因为在没有教师教的情况下，自学是完全意义上的学生个体的自主探究行为，及时对自学进行诊断，不仅帮助学生了解自己，还让学生获得成就感。这对培养学生的兴趣和养成习惯无疑是大有裨益的。
2、以形成性评价推动学力不断完善
形成性评价是为了形成学生学习能力而实施的评价，其特点是让学生获得学习进步和提高的反馈信息，明确学习中的缺点与问题，并把学生的注意力引导、集中到为达成学习目标而持续努力上。形成性评价一般贯穿于学程、单元、学期教学的始终。
在形成性教学评价中，教师在运用评价工具评价学生时，虽以知识和技能达成目标为依据进行评价，但这种目标是形成过程中的目标，学生在实现目标过程中，并非是同步或者目标一致的。有时，学生难免要偏离目标，也就是说，在教学目标形成过程中，学生处于不断调整、修正和完善中，因此教师的工作仅仅是引导学生实现和形成目标，而非简单地或强行地向学生灌输知识，否则就剥夺了学生在学习过程中的自主权利，造成学生永远依赖于教师的恶果，这样学力培养就成为泡影。
形成性评价无须对所学进行全面评价。有时，评价可以限于某一部分或某一知识点。例如，语文教学中，可以整合某一单元的字词，进行纠错训练，可以进行优美句子的仿例造句训练，可以进行人物形象刻画的写作训练，可以在规定时间内默读文章解决问题等等。
为了最大限度地提高学生学习能力的提高，形成性评价可以采取一些特殊的原则和手段，以使学生不断获得成就感和自我实现。这些原则包括鼓励性原则、弹性原则、自我原则等。使评价中的主客观因素相互制约，从而构成反馈、导向的评价机制。
四、提高信度，减少误差
利用以上两种评价来促进学力的培养，具有一定的积极意义，但在具体的实施中，如何提高教学评价的信度，减少误差，提高客观性，又涉及到许多问题，需要我们在具体的实践中加以注意。
第一、关于教学评价与评价主体的素质的关系
评价是评价主体对客观事物的态度、情感及其反映，这种态度情感，归根到底是以事物同自己价值关系的实际及其理解感受为转移。很显然评价主体的知识背景、能力结构以及社会道德素质在对事物的理解感受会产生重要影响。在实施评价中，比较好处理的是分数评价，教师可以依据一定的参考答案来给予客观的评定，而在语言评价中，评价主体的语言修养、修辞、逻辑、社会观念、思想认识、个人爱好等必然存在一定的差异，如果自己还没有掌握真确的评价观点，就去对客体作出评价是要不得的，不当或是错误评价会伤害学生学习的兴趣和自尊心，影响学力的发展。譬如，有的语文教师对作文的评价常会出现失误甚至过错，类似“中心明确”、“符合规范”、“语言生动”“结构合理”等老生常谈评语，怎能激起学生写作兴趣，而“胡说八道”、“毫无意义”之类的评语则不悌于对学生的当头棒喝。如果在诊断性评价中教师面对只考了10分的学生，还能用微笑的神态说“你还是不错的，因为你完全是靠自学得到10分的！”，学生就会眼前一亮，精神为之一振。教师不仅要学习先进的理念，还要加强自身各方面的修养，提高思想认识，要善于从教学的不同评价观点看待学生的能力，要对学生的学习过程进行观察，以减少评价的主观性和随意性。
第二、 关于教学评价与学校管理的关系
学校教育管理的核心是教育教学，而教育教学的目的是为了提高质量，所以学校的目光更多的是盯在学生的终结性评价上，即学生最终的考试成绩，上级部门、社会和家庭也都如此。如果说一所学校只重结果而忽视过程管理，就可能扼杀了学力的培养，就有可能把学生带进题海，把学生当成做题机器，这将是教育的悲哀。学校管理者如果能采取灵活、多元的评价方式，不要把眼光老盯在成绩上，也许学生的学力生成和发展会获得一个健康明朗的天地。
第三、防止教学评价的消极影响
一个值得注意的问题是，形成性评价中不能光停留在“还好”、“继续努力”、“巩固中”这类模糊性字眼上，教师在相应的训练中要给予学生中肯而恰当的评语和分数或等级，明白无误地告知学生是成功还是失败，是及格、良好还是优秀。澳大利亚著名教育顾问与评论家凯文·唐纳利认为：“不是所有学生都有相等水平的能力或成功动机，因此用成败来评价学生不公平。但是，那些从来没有被告知失败的孩子，毕业以后对自己的能力和价值往往保有过高的、不切实际的期望。”告戒人们要防止形成性评价中模糊评价带来的消极影响。
实施新课程改革是还教学以本真，是为了国民的教育大计。说实在话，我们现在并不缺理论，缺的是对学生发展真正负责的端正态度，缺的是如何培养学力的敢于探索与实践的勇气，缺的是真正推行素质教育的决心，缺的是对教育评价的深度思考。
成绩优与学力优之间不能划等号，已被大多数教育者所默认。不会学习的人就不会生存，教师不能满足于完成教学任务，或以学生掌握知识为根本目的，不能漠视学生的生命，而盲目地采取重功利的举动。教师要从基础工作做起，重视教学评价，改进教学评价，要把教学评价与教学工作紧密集合起来，为学生的学力培养，为学生的未来做些有益的工作。
参考文献：
【1】倪文锦.语文教育展望.华东师范大学出版社，2002.1
【2】赵美华.让考试变成学生和谐发展的平台.中国教育报.2005.8.17第7版
【3】凯文·唐纳利/文.李茂/译.为什么形成性评价不管用.中国教师报2005.9第130期
