做法
一、讲义批改法
学生习作交上后，教师全部浏览一遍，挑选出一定数量的有代表性的习作，制成讲义发给学生，经过课下的充分讨论后，课堂上师生同批同改。讲义批改法分以下几个步骤：
１．挑选样本——确立批改目标。
挑选样本的依据是批改目标。批改目标确立依据有二：一是依据本次作文的训练目标，比如审题、立意、材料运用等；二是依据本次作文的实际情况，即学生习作中反映出的较集中的问题。
确立批改目标一是为了使作文指导有步骤、有计划地实施，二是为了降低批改的难度，让学生对作文批改有一个循序渐进的认识过程。
在两节课的批改时间内，如果批改目标是审题立意，那么批改的篇目大约１０－１２篇；如果批改目标是调整思路、选材、遣词造句等，那么大约批改８－１０篇。
２．课前讨论——充分酝酿，初步修改。
讲义发给学生后，学生可以随时讨论，充分酝酿，为课堂修改做好充分的准备。
３．课堂争鸣——理论导引，二次修改。
课堂批改，完全是开放式的，大家畅所欲言，各抒己见。因为“有备而来”，因为“批评家”与作者同堂而论，往往作者在虚心接受“批评家”的批评时又据理力争，课堂气氛异常热烈。以命题作文《高一生活反思》为例。
有位同学写道：
我非常爱玩，所以总觉得空余时间不够，每到星期天，我就特别高兴。风和日丽的下午，拉着几位宿舍同道，呼吸着自由的空气，逛逛商店，有说有笑，再进游戏厅继续我的‘星球大战’，一会儿就乐不思‘校’了。什么功课、什么学业这时都一古脑儿地抛在脑后。悬梁刺股的古代先人若看见我这般浪费时间，非气得悬梁自尽不可，我可真是枉为人后啊。
初读，大多数同学都认为写得好，但赵同学认为叙太多，思太少。作者争辩道：“我是‘议’在叙中，我反思的是贪玩浪费了时间，荒费了学业。‘枉为人后’不就是反思吗？”沈同学反驳说：“你是‘意’在其中，而不是‘议’在其中，没扣紧文题。”作者一时语塞。我趁机引导，该怎么改。同学们你一言我一语地加“点睛之笔”。突然郁同学站起问老师，可不可以换文题？我说可以。“他的文章很有风格，我看加几句议论，不但没点睛，而且有添足之嫌，换成《高一生活回顾》就是好作文了。”她的话音一落，全班响起了热烈的掌声。作者竟上前给她鞠了一躬，表示心悦诚服。后来这篇作文以《高一生活回顾》为题发表在校刊《多棱镜》上。
４．课后修改——运用理论，三次修改。
经过反复、激烈的争鸣后，大家意见趋于统一，教师作总结，形成更为明确的写作要求，让学生批改剩余的作文。因为有了第一次批改的经验，再批，学生相对轻松、自主，批改的信度也能大大提高。
讲义批改法的４个步骤是在学生积极参与和教师民主指导下完成的。因为“挑选样本”权在老师手里，而修改又是在大家讨论中完成的，这是主导与主体的完善结合，这一方法非常适合于高一上学期，学生刚入高中，对于写作理论还处于懵懵懂懂的阶段，这对于他们由无意创作到有序创作是一个很好的导引。
二、小组批改法
经过一个学期的指导训练，学生初步掌握了一定的写作理论，对习作的辨别能力有了一定的提高。这时，就可以把批改权移交给学生一部分，即教师不再挑选样本，而是按照写作水平的高低搭配成立作文批改小组。每四五人为一组，小组交叉批改，然后每组选出１－２本有代表性的作文向全班阐述本组的批改意见，然后各组之间进行争鸣。
小组批改法与讲义批改法不同的是，学生批改的作文，不再是“样本”，少了典型性，批改的难度增大了。因此两节课修改，第一节小组讨论批改，第二节各组把本组评出的样本拿出来口头评述，然后各组之间进行争鸣。这种争鸣尤为激烈，有时像辩论一样，唇枪舌剑，突出体现了“集体的力量”。经过争鸣，师生小结，对批改过的文章，再进行修改。
小组批改能充分发挥学生的集体作用和主体作用。集体作用是指在大部分学生还不能独立对习作进行评价的情况下，组成小组研讨，既可避免全班讨论头绪太多、太繁杂、效率太低的弊端，又可避免独自修改六神无主、信度不高的缺点。主体作用就是把评价权基本上交给了学生，只是在双方争执不下时，教师才发表一下自己的看法。这一“看法”主要让争论双方明白，坚持己见必须同时以理服人，而这个“理”实际上渗透的还是写作理论对写作实践的指导，而且小组批改时间短，效率高，两节课批改完毕，不占用学生课余时间。
三、网络批改法
“讲义批改法”“小组批改法”主要侧重的是对写作理论的了解、掌握和文章大环节的宏观把握，如审题、立意、布局等，让学生在高一就应注意到文章不能乱写，而应有章可循；进入高二开始对学生进行语言、修辞上的训练。而修改词语、句子，更适合运用网络批改法。
学生自己把文章输入电脑供大家浏览，且每个学生自选一篇进行修改，然后推选出修改前后变化大的篇目，供大家参考、欣赏。这种修改可谓群策群力，仅学生参与的热情就让人感到欣慰。语文主要是一种感悟，积极参与是感悟的开始，潜移默化是感悟的必然结果。
四、学生互改法
学生互改确实是一种最简捷的作文批改方式。写自己的，批改别人的，无异于一文两作，效果很好。但在运用中，却往往达不到批改效果，原因是批改作文是一种较高层次的写作能力，学生怎么写还不明白，怎么改就更加茫然。所以此法应在学生基本上掌握了评价一篇作文优劣的基本写作理论，具备了相应的写作能力之后再实行，笔者是在高二下学期开始学生互改的，这也是高三主要的作文批改方式。
学生互改经常出现这样的情形：互改引发了两人的争议，引起了广泛的争论，于是自然找到教师裁决。实际上学生互改变成了另外一种更加主动的师生同批同改。
评价
一、师生同批同改，让学生真正成了作文教学的主体
同批同改让学生参与到评价的行列，并且能与教师就自己的文章进行平等的交流、评价，最终的评语不单纯取决于教师的喜好，使学生的主体性得到最大限度的发挥。如有学生在批改反馈中写道：“我突然觉得我好聪明，大脑高速运转，思想的火花一个接一个往外蹦。”“我喜欢这种氛围，请多给我们提供这样的机会。”师生同批同改所激发出的学生的热情参与，是真正的主人翁式的自觉学习。
二、师生同批同改，让教师成了名副其实的主导
传统的作文批改方式，教师一言堂。学生辛辛苦苦地创作，其价值的高低，完全取决于教师的喜好，不利于学生创造性思维的培养，也与多元化的社会意识形态不相适应。同批同改就是变“一言堂”为“多言堂”，使教师的职责由“主管”变为“协管”，充分发挥了教师的指导、辅导和点拨作用。实际上师生同批同改为教师创设了一个参与学生创作的机会，对于自己教与学的得失有了更深入的了解，也获得了更为深入的反馈。
三、师生同批同改架起了一座沟通、融合的桥梁，使教与学有机地融为一体
传统的作文批改，师生之间的沟通只局限于教师的几句评语。这一沟通有冷冰冰、硬梆梆的隔阂感，而且对这些评语，学生未必看，也未必看得懂，这就极大地限制了信息的反馈。
同批同改让学生参与批改的全过程，在平等、热烈的交流中达成共识。这一交流过程既让学生具体感知了本次作文的具体要求、容易出现的错误以及错误的修正等，又让教师对学生审题立意、谋篇布局、遣词造句等做出了针对性的指导、鉴定和匡正，使学生主体和教师主导达到了有机融合。
四、同批同改，营造了良好的语文学习氛围，提高了教学效率
语文教学的一大特点是潜移默化。同批同改激发了学生的创作欲。很多同学在作文写好之后，马上进行交流、讨论，甚至有的未交上来，就自行重写。抄袭作文的没有了，应付作文的没有了，人人都想做下次同批同改中的优秀“样本”。这样就营造了一个浓烈的学习语文的氛围。不但作文课上争鸣，在其他课上也是讨论声不断。学生的语文能力有了明显地提高。
五、同批同改健全了学生的人格
经过同批同改，学生爱思考了：不但敢提问题，而且善于提问题；不但创造性地提问，而且还会创造性地去做。
