北京八十中 宁鸿彬  
　　课堂教学都是根据教师事先作好的教学设计，有计划、有步骤地进行的。但是，由于教学对象是活生生的人，所以，课堂上常常会出现一些教师意料之外的情况。此种情况的出现，就给教师出了一个难题。教师不解决不行；要解决，就需要对学生提出的问题，在瞬间判断其正误，并想出妥善的解决办法。这就是说，要处理好课堂上的突发情况，就需要教师具有较强应变能力。
　　面对课堂上的突发情况怎样应变呢？课堂应变有四个基础、两点要求。所谓应变的四个基础：
　　一是广博的知识。要想在瞬间判断学生说法的正误，没有广博知识不行。只有学生所言均在教师的知识范围之内，教师才能够迅速判断并应对自如。如果学生提出的问题，教师自己还搞不清，那又谈何应变呢？
　　二是丰富的经验。“遇事不慌”与经验有着密切的关系，如果教学经验丰富，学生提出一个问题，教师有十种方法应对，自然应变自如。相反，平日不注意研究教材教法，不注意积累教学经验，遇到学生提出意料这外的问题，就会感到头脑中一片空白，茫然不知所措。
　　三是精通教材。课堂上学生提出的问题，都和教材有着直接或间接的关系。有的问题只要细读教材就可找到答案；有的问题离教材较远，但也和教材有着某种联系。所以，只有精通教材，面对学生提出的问题，才会胸有成竹，应对自如。
　　四是谙熟教法。解决问题的直截了当与迂回婉转，通俗易懂与深奥费解，与教师采用轻松顺畅；方法不当，则解决问题艰难阻塞。因此掌握多种多样的教学方法，才能根据需要选择恰当的方法而为之。
　　这里再说课堂应变的两点要求：
　　一是对症下药。课堂上的突发情况，往往都是教学计划之外的事。为了保证教学计划实施，处理此种情况，就要抓住学生所提问题的症结所在，采取极具针对性的措施，切不可不问青红皂白，一律始末根由地细说详解。
　　二是因势利导。在课堂上，突发情况出现了，作为教师不能回避。最理想的就是沿着学生思维的轨迹，加以引导，把学生的思维引上正确的轨道。也就是说，教师要知道学生想的是什么，他是怎么想的，继而设法帮助学生扫除思想障碍，带领学生把问题想通，而且还可以巧妙地把学生的问题纳入教师讲课的轨道，使课堂教学顺畅而自然地进行下去。
　　以上说的是课堂应变的条件和要求，下面介绍几种课堂应变的具体做法。
　　一、琐释
　　学生提出的问题，有的猛然的一听确实不好解决，但冷静地一想并不难解决。因此，要解决这样的问题，就需要教师对该问题详加解说，不厌其琐细。
　　例如，《七根火柴》一文的教学即将结束时，一个学生举手发问，他说：“我发现这篇课文中有两个病句。一个是卢进勇打开从无名战士左腋窝里摸出的纸包时，课文写道：‘那是一个党证，揭开党证，里面并排摆一小堆柴，干燥的火柴。’我认为‘并排摆着一小堆火柴’是个病句。因为既然并排，就不能成为一小堆。这样写前后是矛盾的。另一个是，无名战士给卢进勇数完七根火柴，卢进勇高兴地想道这可好办法之后，课文写道：‘就在这一瞬间，他发现那个同志的脸色好像舒展开来’。我认为这也是个病句。因为，脸色就是脸上的颜色，而脸上的颜色，只能变得深一点或浅一点，怎能舒展呢？所以说，这里是作者用词不当。”
　　教师在表扬了这个学生认真读书，善于发现题，并勇于提出问题之后，微笑着说：“你提出的第一个句子——‘并排摆着一小堆火柴’不是病句。‘并排’就是彼此平行的意思（与此同时，教师用左右手的两个食指做了个平行的手势）。‘一小堆’就是那些火柴紧密靠拢的样子。物品成‘堆’，有各种各样的摆放形式，单排紧密靠拢叫一‘堆’，多排紧密靠拢得重垒起来也叫一‘堆’，多层纵横交错地摆放在一起还叫一‘堆’，总之，不管是单排多排，不管是一个方向地摆放还是纵横并错地摆放，只要是被摆放的物品紧密靠拢，就叫一‘堆’（与此同时，教师用手指做着各和手势）。这样看来，‘并排摆着一小堆火柴’，就是这七根火柴，既彼此平行又紧密靠拢的意思。大家看，就是这样——（这时，教师举起双手，用七个手指做了既平行又靠拢的手势。）明白了吗？
　　听了教师的解说，看了教师的手势，那个提问题的学生和班上的其它学生，都纷纷点头表示赞同。此后，教师接着说:“你提出的第二个句子——‘脸色好像舒展开来’，也不是病句，但你说的有一定道理。‘脸色’这个词，如果你去查词典，就会发现它有两具义项：一个义项是脸上的颜色，另一个义项是脸上的表情。如果按照第一个义项来看这个句子，这个句子是说不通的。因为，脸上的颜色只能是深浅或浓淡等变化，不能‘舒展’。如果按照第二个义项来看这个句子，舒展是指脸上的表情，这是说得通的。而课文中的这个句子，‘脸色’一词正是选取的第二个义项，所以说这个句了也不是病句。不过，对于著名作家的成功之作，你能坚持独立思考，大胆提出问题，而且对于第二个问题的见解，从另一个意义来看，还是有道理的，所以应该提出表扬。”
　　在这个教学实例中，学生对名家名篇提出了否定性意见，一般说来，教师是没有思想准备的。而面对这突如其来的发问，教师凭着自己的知识功底和教学经验，在瞬间做出了判断，并施以得当的方法，解决了问题。在解决问题的过程中，教师针对学生对“并排”与成“堆”的关系的不解，采取了对此二者“掰开揉碎”详说细解的做法，使问题迎刃而解。由此看来，对此类看似简单并不简单、看似轻而易举确非轻而易举的问题，解说得细一些是适宜的。正因为如此，此种应变之法，谓之“琐释”。
　　二、层递
　　有的学生提出问题，按照常规作一般性的解说是不行的，因为这样解说尚不能解决学生的疑问。这是学生的年龄所限，知识和经验阅历不够所致。对于此类问题，需要针对学生的疑点，从一般性的解说到针对性的解说，一层深一层地顺次进行解答，这便是课堂应变中的“层递”法。
　　例如，在进行《松树的风格》一文的教学时，一个学生提出了这样一个问题：“我认为课文所说的松树的风格，并不是松树本身就有的，完全是作者强加给它的，松树是一种植物，也可以说是会长叶儿的木头，它有什么风格？它是没有思想感情的，又怎么会有牺牲精神？所以，课文所说的这些，不能令人信服。”
　　教师首先表扬了这个学生问题提得好，然后不慌不忙地说：“咱们就从风格说起吧。什么叫风格？风格就是作风、特点。如果就的是人，风格是指的作风；如果说的是物，那么风格就是指的特点。松树是物，它虽然是物，它虽然不会有思想作风，但特点还是有的吧？课文所写的这些内容，不就是松树的特点吗？既然特点就是风格，那么把松树的特点说成松树的风格，是可以的。不错，松树是植物，是没有思想感情的。那么，一种风格的形成，是不是都需要思想感情的支配呢？不是的。有的风格是有意识形成的，有的风格是无意识形成的。像歌唱家的演唱风格，画家的绘画风格，书法家的笔墨风格，多为刻意追求的结果。而有些人的某种风格就不是有意追求的，而是在无意之中自然形成的。例如，有一位著名乒乓球运动员，她在比赛中每打出一个好球，总是自己叫好。谁都知道，她这绝不是有意夸耀， 而是激情自然流露。正是这无意的自评奖形成了好打球时的自我振奋的风格。有思想感情的人可以具的无意识形成的风格。再者，这篇课文的作者，善于联想。他看到了松树的这些特点，就联想到共产主义风格，他想到了共产主义风格，又进一步肯定了松树的风格。正因为松树的特点和共产主义风格有共同之处，作者才这样联想。应该说，这样联想是很自然的，并不是强加给松树的。当然，还有一点需要指出，本文采用提象征手法，是用松树这一具体事物自身具有的特点，来表现共产主义风格这一比较抽象的意义。这样写便于人们理解。这也就是通常所说的以物喻理，由此看来，这篇文章是作者根据松树本身具的特点，加以联想，运用象征手法写的，不能认为这是强加给松树的。”
　　在这个实例中，教师所作的解说是层层递进的。先说特点就是风格，再说无意也是风格，既而讲本文是联想，最后指了本文是象征。这样，越讲越深入，越讲越透彻，越讲越使学生信服。教师在解答此类问题时，不能想到什么说什么，而要把所讲的内容合理安排，有步骤、有层次的讲解。应该是好懂的先说，不好懂的后说 ，使自己的讲解，就像一个阶梯，一步一步地走上学生理解的境地。
　　三、释理
　　所谓“释理”，就是解释道理。有时学生提出的问题，是由于学生不知晓某些道理造成的。在解决些类问题时，就要针对学生的实际，缺什么补什么，把学生尚不知晓或不完全知晓的道理讲给学生听。这样，问题就解决了。
　　例如，《谁是最可爱的人》一文的教学，当教师指导学生学习第三个事例时，一个学生问道：“那个志愿军战士说：不想祖国是假话，可是我不愿意回去。如果回去，祖国的老百姓问，‘我们托会给你们的任务完成得怎样啦？’我怎么答对呢？我说‘朝鲜半边黑，半边红’，这算什么话呢？后来，那个志愿军战士还表示想要得到一块‘朝鲜解放纪念章’，戴在胸脯上，回到祖国去。可是，现在朝鲜还没有全部解放，仍然分为北朝鲜和南朝鲜。我们的志愿军战士当然也不可能得到‘朝鲜解放纪念章’。那为什么我们的志愿军战士，早在三十多年前就离开了朝鲜回国了呢？”
　　听罢学生的问题教师说：“这个问题提得好。我们应该怎样认识这个问题呢？第一，希望朝鲜全部解放，希望南北朝鲜实现统一，这是每一个中国人民志愿军战士，也是每一个中国人的良好愿望。课文中那位战士的一席话和希望得到一枚‘朝鲜解放纪念章’的要求，正是表达了这种愿望。第二，朝鲜的事情，要由朝鲜人民自己解决。我们必须尊重朝鲜人民自己的意志，不能用我们的感情来代替政策。第三，朝鲜问题的解决，不是一件小事，不可能操之过急。第四，南朝鲜人民都希望实现朝鲜的和平统一。我们相信，朝鲜的事情，一定能够 按照朝鲜人民的意志，得到圆满的解决。第五，当年中国人民志愿军是应朝鲜民主主义人民共和国政府和人民的要求赴朝作战的。当他们完成了预定任务之后，凯旋是理所当然的。中国人民志愿军回国时，受到了朝鲜民主主义民共和国政府和人民热情而隆重的欢送，受到了我国党政军民盛大而热烈的欢迎。我这样解释，你明白了吗？”……
　　这个教学实例清楚地表明，解决学生提出的问题，教师必须把有关道理和课文内容结合起来，作深入、透彻、全面地解说，否则，不会使学生心悦诚服。
　　四、研读
　　有时学生提出问题，看似不好解决，但只要认真仔细地研究一下课文，便可找到答案。这便是研读之法。采用这种办法，必须建立在教师通课文的基础之上。学生的问题刚一提出，教师便知道课文中的哪些地方，就是解决这个问题的依据。相反，如果教师不知道课文的哪些内容可以解决学生的问题，那么，切不可贸然使用此方法。若是教师安排学生读了半天课文，仍是找不到答案，那就白白浪费时间了，而且这也会使教师感到尴尬。
　　例如，教师讲授《小桔灯》一文时，一个学生提出：“课文写到‘我’来到那个小姑娘家，经过几句对话之后，问那小姑娘家里还有什么人，小姑娘回答说，现在没有什么人，我爸爸到外面去了。我认为，这是本文的处败笔。因为，这里不交代小姑娘爸爸的情况，后文还要交代。课文的将近结尾处交代说，王春林是个木匠。去年山下的医学院里，有几个学生，被当作共产党抓走了，以后王春林也失踪了，据说他常替那些学生送信。我想，如果把后文的这一段对王春林的交代，放到课文的前面去，由小姑娘说出来,不更简练吗？”
　　教师面对大家说：“这个问题值得研究。大家还是先认真仔细地研究一下课文吧。看看能不能通过研究课文找到答案。”
　　经过一番对课文的阅读研究之后，一个学生举手要求发言。他说：“通过一再次读课文，我发现那个小姑娘非常懂事，非常聪明，她的方谈举止，超过了她的年龄。正因为她是这样一个聪明过人的小姑娘，她怎么可能把自己爸爸的情况， 告诉给一个初次同面陌生人呢？所以，我认为姑娘不说出爸爸的情况，是合情合理的。”
　　又一个学生站起来发言说：“通过课文倒数第三段对王春林的介绍，他很可能是一位从事地下工作的工产党员，最起码也是参与地下斗争的进步人士。由于地下斗争特别要注意保密，王春林怎么可能把自己的活动，告诉给八九岁的小女儿呢？所以，小姑娘只说爸爸到外面去了，是合理的。”
　　这个时候，那个提问题的学生发言道：“老师，听了他们两个人的发言，我明白了。现在我认为，前面不交代王春林的详细情况是对的。这样就给读者造成一种悬念－－这个小姑娘的爸爸是什么人呢？所以，课文这样写并不是败笔，而是妙笔。”
　　教师对这三名学生的发言，一一作了肯定。
　　上述教学实例表明，教师精通教材是十分必要的，这样，在学生提出教师预想之外的问题时，就可以迅速做出判断，决定能否通过阅读课文找到答案。如果通过阅读课文，可以解决学生的问题，那么，引导学生“研读”课文就是了。
　　五、侧答
　　学生提出的有些问题，根本无法正面回答，而不解答学生的问题双不利于保护学生勤于思考的积极性，在这样的情况下，可以回避正面解说，而从侧面作答，虽是侧面作答，也要尽可能贴近学生提出的问题，这新学生才会满意，对大胆质疑的学生，也是一种鼓励。
　　例如，讲授赵树理的短篇小说《老杨同志》时，一个学生发问：“老师，您说课文中的老杨同志是农民吗？”
　　这个问题简直无法回答。因为老杨同志究竟是依然保持着农民的身份，还是转成了干部的身份，小说没有交代，当然也不需要交代。既然无根据，怎么解答呢？
　　面对满脸认真神色、满眼渴求目光的学生，教师耐心地解答说：“这个问题只能根据课文对老杨同志这个人物的刻画，这样来理解：老杨同志是一位农民干部。我想，这样理解老杨同志就可以了。你说呢？”
　　那个学生表示接受
　　在这里，教师没有正面回答学生的问题。因为，做出老杨同志是农民或不是农民的判断，是无根据的。如果做出这样的判断，学生也不一定信服。可见在解决课堂上的突发问题时，能够确切回答的，就确切回答；不能确切回答的，一定不要生拉硬扯勉强作答。这样，既不科学，也不严肃。
　　六、追问
　　如果学生提出问题，根据学生已有的知识和经验，认真的想一想，他们自己可以想明白。只是没有那样去想，才产生了问题。在这样的情况下，教师可以提出一些问题， 促使学生思考，直到他们自己把问题解决。这便是课堂应变中的“追问”法。
　　追问法不可轻易使用。教师追问了半天，什么也追问不出来，那岂不是无效劳动吗？凡追问原的,一定是经过教师的启发提问，学生能够自行解决的。
　　追问的关键在“问”。问什么。怎么问，教师要在转瞬之间做出巧妙的设计。往往是教师一句妙问，教师要在转瞬之间做了巧妙的设计。往往是教师一句妙问，就可使学生茅塞顿开，大悟彻悟。因此，使用追问法，一定要在“问”字上下功夫。
　　例如，讲授《分马》一文时，教师正在引导学生分析老孙头这个人物。有人认为老孙头思想落后，因为他很自私。就在这个时候，一名学生站起来说：“我认为自私不算什么问题，因为自私是人的本性。”
　　学生的不正确的看法在课堂上说出来了，怎么办？置之不理，不行。作为教师不能听任错误观点在课堂上传播，一定要管。怎么管？必须“快刀斩乱麻”，迅速地解决这个问题。其时，教师采用了追问的办法。
　　那个学生的话音刚落，教师马上问道：“你说自私是人的本性，是不是说人没了生以前就已经具有了自私特性？”
　　“是”
　　“我曾经给你讲过，人的思想意识是由他所处的生活环境决定的。你还记得吗？”
　　“记得。”
　　“你同意我讲的这个说法吗？”
　　“同意。”
　　“那好。既然你同意人的思想意识是由他所处的生活环境决定的，那么我问你：人在没有出生以前，他所处的生活环境是什么？”
　　“是他母亲的五脏六腑。老师，我明白了。五脏六腑这个生活环境，不能决定人自私还是自私，因此不能自私是人的本性。”
　　这个比较复杂的问题，为什么能够这样利索地解决？其原因是：第一，教师掌握学生的知识经验，即他们懂得人的思想意识是所处的生活环境决定的。第二，教师迅速地把学生的这一知识经验，和“本性”的含义联系了起来。第三，教师发问有序，步骤合理。
　　由此可见，教师对学生的了解，教师思路的开阔和思维的敏捷对于使用追问的方法进行课堂应变，是相当重要的。
　　七、举例
　　有时学生提出的问题，是由于对某些事物不理解或一知半解。对于这样的问题，只要举个例子，作些解说，学生便可明白。这就是课堂应变中的举例法。
　　使用举例法，所举的例子，一定是学生熟知的事物，又通俗易懂的。如果举例过难，反而会节外生枝，不利于问题的解决。
　　例如，《太阳的光辉》一文的教学正在进行。教师讲解道：课文用太阳的光辉比喻我们党所领导的会主义伟大事业,说明我们的事业朝气蓬勃,日益发展巩固。课文用太阳的黑点比喻我们工作中的缺点错误，指出太阳的黑点无损于太阳的光辉，缺点比喻我们工作中的缺点错误无损于我们事业的伟大，课文把深刻的道理寓于形象的比喻之中，既通俗易懂，又生动活泼。
　　这时，一名学生发表见解说：“老师，我不同意您的看法。我认为，这个比喻不恰当。您想啊，我们党的缺点的错误是可以改正的。改正了，缺点错误就没了。可是，太阳的黑点的是永远存在的，谁能把它抹掉呢？所以，用太阳的黑点比喻我们党的缺点错误，并不恰当。”
　　听完这个学生的发言，教师说：“你的问题，我想这样回答。我先举个例子，说给你听听。在一本反映抗日战争时期地下斗争的小说里，有一个特别矮又特别胖的翻译官。小说在描写他的外貌时，说他站在那里就像一个大肉球。大家说这个比喻好不好？”
　　全班学生一致认为这个比喻好。
　　此后，教师接着说：“这个比喻的确好，不仅形象生动，而且含有贬义，有意丑了这个反面人物。但是，翻译官是一个人，他和肉球有好多不一样的地方。人，上有头，下有腿脚，左右有手臂，头上还有五官和头发，手脚又各有十指；可是肉球呢？就是那么一个圆圆的东西而已。尽管如此，包括你们在内，并没有人认为这个比喻不好。这是为什么呢？因为比喻不是照相，不要求被比喻的事物和用来作比喻的事物，二者完全相同。只要被比喻事物和用来作比喻的事物，某一点相同或相似，就可以比喻了。如果要被比喻的事物和用来作比喻的事物完全相同，才能为太阳的黑点无损太阳的光辉，我们党的缺点错误无损于我们党的伟大，这一点是相同的，所以就这样比喻是可以的，而且是能通俗易懂、生动形象的。明白了吗？
　　那名学和欣然接受
　　在这个教学实例中，教师举出了一个学生可以接受的例子，这个课堂上突发的问题就迎刃而解了。可见，恰当的举例，是课堂应变的有效方法之一。
　　八、比较
　　所谓比较，就是把两种或两种以上的同类事物放在一起，辨别其异或高下。“比较”在课堂应变中，也是一种行之有效的方法。有时学生提出问题，只要教师把另一学生熟知的同类事物说出来，让学生和他那个有疑事物，放在一起比一比。问题就不言自明了。
　　比较法和举例法有共同之处。它们都要借助另一同类事物解决问题。然而，它们又有区别。举例，重在以例释理，是通过举例解说道理；比较，重在比中辨别，是通过比较辨明是非。这就是说，这两种方法各有侧重，各有所长。当需要通俗的解说某些事理时，可用举例法作解说；当需要辨别是非正误时，可用比较法帮助判断。
　　例如，《有的人》这首诗的教学已进入深入理解阶段，当讲到“有的人俯下身子给人民当牛马”时，教师请学生说说这里的“有的人”指的是什么样的人。有个学生发表见解说：“我认为这里的‘有的人’指的是劳动模范。也就是说，劳动模范俯下身子给人民当牛马。”
　　这个学生的话音刚落，另一名学生站起来说：“我认为他说得不对。不能说‘劳动模范俯下身子给人民当牛马’。因为还有很多没有被评为劳动模范的人，他们也俯下身子给人民当牛马。”
　　听了这个学生的发言，教师说：“你坚持独立思考， 勇于发表不同见解，这很好。这个问题咱们这样研究。我先问你一个问题，‘马有四条腿’，这样说对不对？”
　　那个学生立刻回答说：“对。”
　　“那好。”教师说，“你把我问你的这句话，和你不同意的那句话，比较比较，看看能不能解决你的问题。”
　　那学生想了一下，笑了。他说：“老师，我明白了。说马有四条腿，说的就是马，没有说其它也是四条腿的动物。不能认为说马有四条腿，别的动物就不能有四腿。××那样说是对的。”
　　在这个教学实例中，教师并没有正面回答学生的问题，只是说了一个同类的句子，让学生自己去比较。结果，这样一比较，学生就明白了。由此看来，恰当而巧妙地使用比较法，可以取得很好的教学效果。
　　九、接纳
　　一般说来，课堂上学生突然提出的问题，特别是那些个人的不同见解，往往或多或少的影响着教学计划的完成。如果教师善于抓住“战机”，能够把学生的问题和自己教学计划中将到的某个问题，迅速的联系起来的话（当然，是在可能的条件下），那么，就可以把解决学生问题，纳入自己讲课的轨道。这样，看来是在解决学生的问题，其实已经在不知不觉之中，往下讲课了。这样做，就可变被动为主动，变费时为省时，取得极佳的教学效果。这便是课堂上应变中的接纳法。
　　采用接纳法有两个必要的条件。其一是，教师对教材极为精通。这里说“极为精通”，意思是不仅对教材有着深刻的理解，而且看很好的记忆，教材写了些什么，自己要讲什么，都烂熟于心。只有这样，才有可能在瞬间，把学生提出的问题和自己要讲的某个问题联系起来。如果不精通教材，这种联系很难建立起来。其二是，教师的思维敏捷，思路开阔。在瞬间，把学生提出的问题纳入自己讲课的轨道，这没有敏捷的思维和开阔的思路是不可能的。以上两缺点一不可。只有精通教材，才能进行敏捷的思维；只有思维敏捷，思路开阔，才能迅速的从教材中找到建立联系的对象。当然，这也并非高不可攀。通过刻苦努力，此二者均可实现。
　　采用接纳法一定要做到巧妙自然。实施接纳法的过程，实际上存在着要教学线索：一条明线，即解决学生问题的步骤；一条是暗线，即讲授教材中某个问题的步骤。所谓“巧妙自然”，就是在课堂上把这两条线索在不知不觉之中，不露任何痕迹的融合在一起了。这里有两种情形：一种是这两条线索完全重叠；另一种是这两条线索部分重叠，即开地是解决学生的问题，而后便油然转入讲授某个问题了。不管是哪一种情况，都要做得天衣无缝。
　　例如，讲授《人民解放军百万大军横渡长江》这篇新闻时，教师正在引导学生领会标题表达了哪些意思，这时一名学生提出：“我认为，如果把标题中的‘横渡长江’改为‘胜利渡江’更好。因为‘横渡长江’只说出了这次军事生动，而‘胜利渡江’不仅说出了这次军事生动，而且说出了结果。”
　　听罢学生提出的问题，教师请全班学生对这个问题谈谈看法，并提醒大家最好是引用课文加以说明。大家迅速地翻看了课文之后，开始各抒己见。其中一名学生说：“我认为课文的标题不能改，因为改为‘胜利渡江’就不符合事实了，这篇新闻的电头是‘新华社长江前线22日22时电’。在说到西路军的情况时，课文说‘至发电时止，该路35万人民解放军已渡过2／3，余部23日可渡完。’这就是说，到22日22时，渡江的任务已经完成了一半多，但还没有全部完成。这也就是说，渡江的任务正在进行之中，还没有全部完成。这也就是说，渡江的任务正在进行之中，还没有取得最后胜利。所以，不能改为‘胜利渡江’。课文说‘横渡长江’是正确的。”
　　“说得很好！”教师说，“新闻是把国内外最近发生的大事告诉给读者的一种文体。新闻不是文学创作，不能夸大，也不能缩小，更不能虚构。新闻的内容必须真实，一定要如实的反映情况。真实性是新闻的基本特征。大家明白了吗？
　　全班学生表示明白了之后，教师又说：“既然新闻必须真实，那为什么不在渡江任务全部完成之后，再发关于渡江的新闻呢？为什么要在渡江任务还没有全部完成的情况下，就发这篇新闻呢？”
　　学生立即回答：“当时，全国人民都在常关心解放军渡江的情况，希望最快地知道渡江的进展。他们每天都希望在报纸上看到渡江的最新消息。”
　　“很好，就是这样，”教师说，“新闻必须及时，迅速的把国内外大事告诉给读者。这便是新闻的另一个特征——及时性。”如果新闻失去了及时性，那就不是‘新闻’，而是‘旧闻’了，
　　在这个教学实例中，教师把学生提出的更改标题的问题，和自己将要讲到的新闻的真实性和及时性这两个特征，迅速的联系起来，接着把解决学生更改标题这个问题的过程，不知不觉的转换成了自己讲授新闻的真实性和及时性的过程。这样，既解决了学年原问题，又讲授了新，并没有多花费时间。这便是“接纳法”的优越性。
　　十、吸收
　　学生在课堂上提出的问题，发表的看法，有时是由于他们知识和经验的不足，问题难免幼稚或古怪，看法难免偏激，甚至谬误。但有时，由于他们勤于读书，精心思考，也可以提出有价值的问题，发表颇有见地的看法，在课堂上，如果学生发表的看法是有价值的，而又是教师备课时未曾想到的，这时就应当把学生的正确看法吸收过来，作为自己教学内容的补充，使自己的讲授更科学、严密，更丰富、充实。这便是课堂应变的“吸收法”。
　　能否巧妙地使用吸收法，在于教师能否迅速地判断学生见解的政误。判断得准确、迅速，才能及时“吸收”。特别是学生所说的，是自己未曾想到的，一定要持谨慎态度（并非多花时间）。切不可草率从事，贻误了学生给教师创造的良好教学机遇。
　　“吸”的办法有明收和暗收两种。所谓明收，就教师明确指出××学生的看法的学生是很好的鼓励，对全班学生也是一种激励，有利于调动学生的学习积极性。所谓暗收，就是教师对学生的见解做出肯定判断之后，默默地吸收过来，补充到自己的教学内容之中，从而调整了自己原来预想的教学方案，这样做，巧妙自然，教学过程流畅。
　　例如，讲授《统筹方法》这篇说明文时，教师正在结合课文给学生讲解说明文中举例法的运用。教师指出：本文以泡茶为例，通过洗水壶、烧开水、洗茶壶、洗茶杯、拿茶叶、泡茶喝的先后安排，说明怎么安排省时间，不窝工，从而讲解统筹方法。统筹方法是读者不熟悉的一种安排工作进程的数学方法，而泡茶是人们熟知的事情。这样举例，读者一下子就明白了。这说明在明文中运用举例法，所举的事例一定是通俗的。
　　教师刚讲到这里，一名学生发言道：“我认为，举例要看对象。如果读者是普通人，那么举例一定必须通俗，因为举例深奥一些，他们也能懂。”
　　教师原以为，自己所讲的绝对没错。但听了这个学生的发言，感到说得有道理。怎么办？教师在瞬间做出决定－－调整自己的讲法，把这名学生的见解吸收进来。
　　教师首先肯定了这名学生的看法，说：“说得很好，很有见解。举例的深浅，一定要根据读者对象而定。”接着，进一步解说道：“那么，怎么理解刚才我讲的说明文中的举事例一定要能俗呢？这里的‘通俗’，是说所举的事例一定要比有文中的有对象通俗。这就是说，如果所举的事例，比说明对象还深奥，那么读者理解起来就困难了。因为，说明的目的，是使读者明白，举事的例的目的，是使读者容易明白，所以，说明文中所举的事例，可能根据 者对象的不同，选择深浅不同的事例，但是不管怎样，所先取的事例，一定都要比有对象通俗。”
　　教师的这番解说，学生欣然接受。
　　在这个教学实例中，如果教师处理不发,可能会出现两种偏差。第一种是，坚持自己的讲法，不采纳学生的意见。这样就会强词夺理，学生也不会心悦诚服。第二种是，认为学生说得对，于是就按照学生的思路下去，而在实际上否定了自己原来的讲法。这样讲，那学生可能很满意，但实际上是失之科学的。
　　在这个教学实例中，教师没人出现这两种偏差，而是把学生的正确见解巧妙地吸收过来，默默地调整了自己的讲法（即所谓“暗收”），取得了良好的教学效果。
　　十一、共存
　　所谓共存，就是既承认学生在课堂上提出的对教才内容或教是讲授内容的不同看法，又维护教材的说法或教师的讲解，使两种不同的见解同时成立，在教学过程中“共存”。
　　在教学过程中，使是生之间（或学生和教材之间）的两种不同见解，在课堂上同时成立，这可能吗？可能。请看事实。
　　例如，《口技》一文的教学正在进行，教师讲道：本文开头写了“一桌、一椅、一扇、一抚尺而已”结尾又一次道“一人、一桌、一椅、一扇、一抚尺而已”，这种重复，是作者有意安排的。这样安排的目的是，反复强调，首尾呼应，突出了口技人技艺的高超。
　　教师问学生是否理解了，一名学生举手发言说：“老师，不这样写行吗？”
　　“你说说怎样写呢？”
　　“我认为只在结尾处写：‘一人、一桌、一椅、一扇、一抚尺而已’就行了，开头可以不写这句话。”
　　“你说说为什么这样安排，这样安排有什么好处。”
　　“我认为开头不写‘一桌、一椅、一扇、一抚尺而已’，当读者看到后面对口技表演的具体描写时，就会猜测口技人用了多少道具。可是读到结尾，才知道原来只有‘一人、一桌、一椅、一扇、一抚尺而已。’这样，就会使读者想到：原来是这样！我想，这样写会更加突出口技人技艺的高超，这样写，文章也更吸引人。”
　　“你知道你说的这种写法叫什么写法吗？”
　　“是不是叫悬念呀？”
　　“是的。你说的这种写法，就是在前文有意设置悬念，后文再把实情告诉读者。这种写法政如你所说的，具有吸引读者和突出口技人技艺高超的作用。这是一种很好的写法。”稍作停顿之后，教师接着说：“我讲过，文无定法。同一个内容可以这样写，也可以那样写，都会收到良好的效果。《口技》这篇文章，采用首尾呼应、反复强调的写法或者采用你提出的设置悬念的写法，表达效果都很好。这就说明，学习课文不可死学，而要活学，创造性地学。就是说，在深入领会课文的基础上，可以提出不同于课文的、具有创造性的正确见解。这样学习，收获会更大。”
　　通地这个教学实例，不难看出，运用“共存” 这种应变方法，教师应该具有两点认识。第一点是不迷信教材。虽说教材所先的课文，都是典范性的文章，但教材中提出的观点或使用的写作方法，都不是唯一正确的，还可能有同样正确的观点或正有的写法，甚至会有比教材更好的观点和写法。另外，教材也可能有疏漏之处。所以，不要认为教材是唯一正确的，是完美无缺的。第二点是不小看学生。虽说学生的年龄小，知识和经验都不足，但他们接受新事物快，没有什么条和条框框，富于想象，创造性较强，因此，他们可能提出颇有见地的创造性见解。因此，对学生提出的见解，不可轻易否定。
　　运用“共存”这种应变方法，教师应持谨慎态度。当学生提出与教材的不同见解时，无论对教材还是对学生，都不要轻易地做出肯定或否定的结论。必须经过慎重的思考（当然要在短时间内完成），而后作了判断。如果草率从事，教师判断失误，那就要误人子弟了。
　　十二、让步
　　有时学生在课堂上发表的见解，猛然一听颇有道理，但仔细一想又有毛病。这就是说，学生发表的见解，既有正确的成分，又存在着这样或那样的不足甚至谬误。遇到这种情形，教是可先把学生见先把学生见解中的正确之处承认下来，而后再指出其中产不足或谬误，这便是课堂应变中的“让步法”。
　　这种分清正误、实事求是的做法，既有很强的科学性，又有利于保护学生的积极性，使学生乐于接受老师的讲解。当然，教师所做和让步是条件的。这个条件便是：学生的见解中确有正确之处，而这个正确之处又不是微不足道的，而是显而易见的，占有较大分量的。切不可为了调动学生的积极性，勉勉强强甚至夸大其辞地轻率让步，这样就会失去教学的科学性和严肃性。事实证明，实事求是的让步，才会收到理想的教学效果。
　　例如，教师指导学生领会《岳阳楼记》一文中“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”这句话时，一名学生提出：“我认为范仲淹提出‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’，这固然是他思想进步表现，但分的出发点绝不是我们今天所说的为人民服务。他是替统治阶级着想的，是为了维护统治阶级的地位，为统治阶级服务的。”
　　这个学生的发言本无可指责，但一名学生接着说：“我认为，为统治阶级服务算不了什么问题。范仲淹是这样，谁不是这样呢？从古代到今天，所有的人都是为统治阶级服务的。”
　　这个学生说完了，他没有坐下，而注视着教师，等待着教师的回答。教师不慌不忙地:“你说基本正确。在一般情况下，不管人们愿意还是不愿意，自觉还是不自觉，都在直接或间接地为统治阶级服务。不过，过去的统治阶级是剥削和压迫人民群众的人，在今天的统治阶级，正是人民群众自己。这就是说，在旧社会为统治级服务，是为少数剥削和压迫人民群众的人服务；今天，由于我们的国农是广大人民群众当家作主的国家,人民群众就是统治我们这个国家的人，所以，当今的中国，为统治阶级服务也就是为广大人民群众服务，也就是说，历史在发展，社会在前进，我们国农的政和治体制改变了，因此为统治阶级服务的实际内容了就随之改变了。”
　　在这个教学实例中，如果轻率地肯定学生的见解，或否定学生的见解，都是不科学的。像这样，首先肯定学生发言中正确的一面，而后再进一步针对学生发言中欠缺的一面，给以补充讲解，就可以做到既保护了学生积极性，又使学生对这个问题得到了全面的、科学的认识。这便是“让步”这种课堂应变方法起到的良好作用。
　　综上所述，增强教学过程中的应变能力，是使课堂教学顺利进行，提高教学质量的重要保证。因此，应变力是的教师的一项重要的基本素质。有的教师把课堂应变看得很神秘，似有高不可攀之感。其实并非如此。任何有力都是在实践中形成和发展的，应变能力当然也不例外。只要在教学实践中不断地丰富自己的知识，深入地钻研教材，逐步掌握多种多样的教学方法，并认真总结，有意积累在课堂应变中的经验和教训，做课堂教学的有心人，那么，不仅可以不断增强课堂教学中的应变能力，而且还会创造出更多更好的，行之有效的应变方法来。