一缘起
“对话型”语文教学已日益被人们重视，“对话型”语文教学的兴起源于人们对课程理解的逐步深化，源于人们对教育现状反思的日趋深刻。
在众多的课程定义中有一种课程观越来越引起人们的注意，即“课程作为复杂的会话”。当确认“课程作为复杂的会话”时，人们显然已走出了“制度课程”的视野。在“制度课程”的视野中，课程是分门别类的“学校材料”，课程教学的研究即是寻找开发这些“学校材料”的有效的程序的过程，这种研究必然会远离教学实践和社会生活。课程教学的形态则是以“教室中心、教师中心、课本中心”为特征的。这是一种适合于教师“传授”知识技能的教学形态，即“传道、授业、解惑”的教学形态。在这种形态下，教师的作用只是牢牢地控制住学生，传授现成的书本知识。师生的关系只是命令与服从、“布道者”与“信徒”的关系，文本等同于“圣经”，教师是文本的惟一解释者。人们的各种经验、概念、法则与理论都是由教师以专家的姿态灌输给学生的。在“课程作为复杂的会话”的视域中，已把课程理解为每一个人不同阶层、不同种族活生生的生命体验，课程具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”，多元课程“话语”可以展开复杂的“会话”，在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。课程成为了一个“高度符号性的概念”，这样它就允许人们基于不同的视域来理解，课程理解会因人而异，这种课程理解的差异性是“会话”(课程对话)的前提。
美国著名课程理论家派纳(W.Pinar)认为“会话一词则表示开放的、高度个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际遇的事件”。在这开放的、个性化的“复杂的社会”中，教学将赋于新的意义。“一旦我们将课程的宗旨从服务于他人的制度的、经济的与政治的目的转移出来，一旦我们把它‘夺了回来’，我们就要将课程作为历史性事件予以探索。一旦我们视课程为自己作为公民、作为个人的机会，课程便随我们的反思、探究与行动而变化，走向我们理念与梦想的实现。课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。”
所以，当我们把课程理解为“复杂的会话”，“对话型”的语文教学才可能在现实中得以实现，且具有充分的理由来改变我们的教学。
二特征
“对话型”语文教学与传统型语文教学相比较，在许多方面有鲜明的特征。
1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调人与人之间的交流。
传统型语文教学把传授学科内容视作语文教学最大的目标，把课本知识等同于学生素质，也就是说学生只要完整地掌握了语文课本所规定的内容，学生就具有了完整的语文素质。“对话型”语文教学则关注学习者的现实的、活生生的经验和体验。在本质上把教学视为人与人的相互沟通。“没有沟通就不可能有教学”，失去了沟通(社会交往)的教学是不可想像的。教学是集约化、高密度和多元结构的沟通活动，在这种活动中形成了多种多样的、多层面多维度的沟通情境和沟通关系。当然，教学中对活生生的经验和体验的重视，教学中强调“会话的本质”并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，并不排斥教科书的运用。它是在学生现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具，文本为教学对话提供话题及创设情景。
2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
传统型语文教学无论是备课、写教案，还是教学过程的实施，都把教学目标(主要是知识目标)的实现、既定计划的完成作为自己教学成功的标志。这样必然就把教学过程本身的非预期性因素排斥于学科教学之外。人之所以为人的根本因素之一是人是可以创造事物的。当特定教学情境中教师和学生的主体充分发挥的时候，这种教学情境的进行过程必然是富于创造性的，必然存在许多非预期性的因素。正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此作为“对话型”的语文教学，走出了预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值。强调“过程课程”，这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。这个过程是感性的，充满生命活力的，过程的本身尤如历险，是引人入胜的，它能使学习者的主体精神得到弘扬，生命的意义得到实现。
3.从强调课本的单因素到强调教师、学生、课本、环境四因素的整合。
当传统语文教学片面强调学科内容及目标和计划时，学科内容等同于学科素质，教材控制教学的走向，控制学生能力的发展就成为必然。而当教学强调学生的经验，强调教学过程本身的经验，强调教学是本质是“复杂的会话”时，教师、学生、教材、环境四因素就有可能构成持续交互作用的动态的情境。语文教学就变成了一种动态的、生长性的“生态系统”，学生对文化就会有一种完整的理解，文学的教育性、审美性才有可能在学生完全自觉的情形下实现。
三影响
在“对话型”语文教学的理论影响下，人们对语文教学的诸多方面会作出新的阐释。
1.在“对话”视域下的课文诵读。
诵读是达成对话的一种途径。诵读之声是文本之声的表现，而非文本之声的再现。有多少种诵调，就会有多少种解读文本的版本，版本越多越能显示其丰富性。诵读是诵读者与文本言语之声的碰撞、交流、融合，这种交流、对话是文本的作者所渴望得到的。当诵读者面对众多听者时，诵读者就可与听者进行交流。诵读者投入的语调越生动，构成对话的情境就越动人。而当诵读者处在默读状态时则诵者与文本可构成静默的“对话”。诵读不仅是语文学习对话实现的最佳途径，是走向意义世界的桥梁，同时也是语文学习的本体。对话状态中的语文学习必然包含对言语声音的感知，而学生对言语声音形态的感知能力自然是其语感素质不可缺少的组成部分。人们在学习诵读中学习对话，在学会诵读中学会对话，在诵读中达到“物我回响交流”。
所以，在“对话”视域下的课文诵读可使学生丰富自己的个人情感，更快地提高语感素质，可以使学生更深刻地感知文学的魅力，更深切地体会文学中隐含的生命的价值。
2.在“对话”视域下的课文讲解。
曾几何时，课文的讲解与分析成为语文教学的主要形式及方法。人们从老师的讲解中了解到了《项链》《药》《守财奴》等名作的主题。这里的“主题”是惟一的、经典的，几乎是不可动摇的。话语权及主动权牢牢掌握在教师的手中，学生的视野得不到扩展，创造性得不到培养，任何文学作品都只是一堆物质的材料而已，课堂近乎成了无生命迹象的一潭死水。
“对话型”的语文教学将彻底改变老师是文本发言人的角色，教师单方的讲解将由师生双方的对话所取代，作品的主题、情节的推进将在精彩的对话中形成。在对话中，教师有关对文本的解释并不存在最高或最终的权威，这为学生对文本的解释提供了空间，提供了一个开阔的想像与创造的空间。师生在对话中思想相互碰撞，迸发出智慧的火花，引发出创造的灵感和冲动，在对话中甄别真善美，提升道德人格，涵养个性。
对话是互动的，对话也是复杂多变的，现代课程观与后现代课程观的区别在于：现代强调简单，强调普遍性，一种教学方法适合所有的情境，而后现代则强调接受复杂性，强调区域性情境性和不可言喻性。课堂教学中的对话必定会有情境，这种对话所创设的情境，有利于民主、平等气氛的形成。对话是非预期性的，其复杂性在教学中也是必然出现的，而此种“复杂性”揭示了生活的本质，种种情趣，种种智慧也隐藏其中。好的课往往就是一段精彩的对话，有对话的课堂教学必定是引人入胜的，有对话的课堂教学必定是使人流连的。
对话型语文教学并非要排斥教师的作用，教师作为“学习共同体”的主要组织者、指导者，其参与的热情及才智将直接影响对话的质量及进程。
3.在“对话”视域下的作文批阅。
对话型的作文批阅不再像以往一样在学生的作文本上象征性地留下一个“阅”或几个分值，它将有新的意义。
课堂教学是一种对话，批阅作文也应是一种对话，教师从学生的作文中可读到学生的思维过程，体会到学生情感的变化，了解到学生对社会及生活的个人见解。同时教师也应在作文本上给学生留下更多的反馈信息，把作文本看作是私人之间交往的场所，把批阅作文看作是师生心灵对话的一个过程。能这样做的教师是深受学生喜欢的教师，能这样做的教师也是深刻理解了教学本质的教师。这样的作文是学生喜欢的作文，这样的作文往往是学生学习新知的起点，学生会渴望另一次作文，渴望另一段对话。
将教学主要理解为语言性沟通或语言性活动是研究教学现象的本质的一个前提。这意味着进一步提高了对于其媒体——教学语言——的关注。“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”所以，我们把语文教学理解为广义的“对话”，有利于揭示语文教学的本质，有利于语文教学改革的深化，特别是有利于提高学生语文学习的自觉性，使学生成为语文学习的主人。
主要参考资料：
《现代课程观与我国当前课程改革》(为教育部基础教育新课程国家一级培训而作)张华
《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》(《基础教育课程改革纲要(试行)解读》)钟启泉等，华东师范大学出版社，2001年8月版
《关于“对话型”语文教学的对话》，《语文教学》2001年7－8期
