聊城大学课程与教学论研究所2003级研究生     王明建

    [摘 要]在对话理论框架下，语文教学的本质是对话教学。对话所蕴含的平等的价值预设决定了语文教学主体的多元化。

   [关键词]对话理论、主体、显性主体、隐性主体、第二对话者、错时对话者、思考的对话者、宏观的对话者、首席对话者。



    回顾语文教学主体研究的历史，我们发现语文教学主体研究经历了从单主体到双主体在到三主体的过程。单主体有两种：一种是教师为主体，即教师中心说；一种是学生为主体，即学生中心说。而所谓双主体就是指教师和学生同为主体。至于三主体是指钱梦龙的“三主说”即：以教师为主导，学生为主体，训练为主线；或者认为课文、学生、教师都为主体。这些都是以一般认识论或特殊认识论为理论视角的，都由其合理的地方，但是他们也都是从语文之外研究语文，就不可避免地有其不足之处。下面我们从对话理论框架下来研究语文教学，就会发现语文教学主体是多元的。

一、 对话理论和语文教学

   应该说最早提出对话概念并使其真正系统化、概念化和理论化的是俄国文艺理论家巴赫金。自从他探讨对话性之后，对话，这个具有多元价值取向的词语开始逐渐被人们所重视。哈贝马斯在他的“交往理论”中把对话更多地视为一种方法论，认为对话是达到现代交往最为合理、最为有效的一条途径。而语言是人类最重要的交际工具和人类文化的重要载体。“对话”也就可以理解为运用语言的行为和结果的“言语”。具体的讲是：“主体双方从各自的理解出发，以语言为中介，以交往、沟通、意义为实践旨趣，促进主体双方取得更大视界融合的一种交往活动。在交往活动中人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融，是一种致力于互相理解、互相合作、互相激发、共同创造的精神或意识。”[1]正如巴赫金所说的那样，只要说者和听者、作者和读者之间具有“同意和反对的关系、肯定和补充的关系、问和答的关系”，处于“相互作用”的状态之中，就应当看成是对话，哪怕只有一句半句简单的话。

巴赫金还认为，人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言和话语的沟通为基础。“对话交际才是语言的生命真正所在之处”，“一切莫不归结于对话式的对立，这是一切的中心，一切都是手段，对话才是目的。”[2]而教学是师生之间通过对话、文本等言语作品以及听说读写思等言语行为进行的思想、情感和信息的双向交流活动，是一种典型的“对话”活动。教学与对话是紧密联系的。克林伯格（Klingberg.L.）认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。发生在教学过程和教学情境中的对话，我们称之为“教学对话”，但是，并不是所有的教学“对话”都是对话理论框架下“对话”的含义，因为，对话不能简单理解为教学信息的双向交流，不能简单理解为教学情况的及时反馈，它还应有更深层次的内容，有其自身的存在价值与意义。它是一个意义生成的过程，对话本身的发展就应带动师生双方精神的发展。对话的过程就是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，使一个人的精神发展变革的过程。“对话是展示意义和把握意义的过程，学生就在这种对话的参与中获得了教育。因此对话并不是把某种真理、意义、态度等传递给另一方的方式和手段，对话过程本身‘揭示’了真理，它使真理‘显现’出来，从而通过学生的理解而接受。”[3] 也就是说，对话的目标不在对话之外，对话本身既是目标也是途径。说它是目标，因为在对话者交互作用的过程中，不仅完成了对他人、文本的理解和协调，同时也是对自我的意识、反思和超越。说它是手段，因为教学所要完成的目标通过对话来完成。因此，在除语文以外各科的教学中，由于他们都是把对话仅仅作为是教学顺利进行的途径或手段，所以这种所谓的“教学对话”不是真正意义上的对话理论框架下的对话。而语文是由语言和言语构成的，“语文的本质，就在于语言与言语的矛盾统一的辩证关系之中”，[4]也就是说，语文教学不仅把对话作为是教学顺利进行的手段，而且对话还是语文教学的内容和目的。因此可以说，在对话理论框架下，语文教学的本体或实质就是对话，语文教学就是对话教学。2001年教育部制订的《语文课程标准(实验稿)》就提出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”  我们可以简单地把语文教学活动归纳为听说读写等方面，实际上它们都是对话的行为表现。叶圣陶曾说过，写在实质上就是用笔说，写之前、写之中，写的人心中都有一个臆想中的听者，写，其实也是倾诉。读在本质上是倾听，读者面对文本，就像面对作者本人，读的过程，不是接受，而是与作者的视界融合。

        二、对话理论框架下语文教学主体的多元化

   对话理论本身蕴含着平等观念的价值预设。在对话者的视野中，自我与世界处于平等的关系之中，既承认双方的主体意义和价值并保持平等状态。同样，语文教学作为教学对话其所包含的各因素也都处于平等的状态之中。并且，对话是一种人际交往行为。“人际交往”这个概念是建立在“主体”这个概念的基础之上的，是以主体性存在为历史和逻辑前提的，人际交往只存在于两个或更多具有独立性人格的主体之间。同样，语文教学的各要素也都应是具有独立性的主体。这里所说的主体既不是相对于自然、以人对物的占有和支配为指向的人类整体的主体，也不是近代以来以自我中心主义为特征、以排斥他人、利用他人为内容的个体主体，而是一种以人际的“对话”为特征、以人生意义的获得为目的的“对话主体”。这种对话主体是以对方的独立意义的存在为前提的，否则就不能构成对话。在对话中，对方的存在意义和价值在相当程度上决定着自我的意义的获得和价值的实现，因此，不尊重对方也就是不尊重自我，对方意义的缺损就是自我意义的缺损。所以，语文教学的各要素在语文教学过程中是彼此平等的独立的又相互制约依赖的主体，或者说，在对话理论框架下语文教学主体是多元化的。这种主体的多元化主要是由多个对话者——教师、学生、作者、课文、教材编写者等的多重对话——教师和学生之间、学生和作者、学生和课文、学生和他的听者或读者之间、学生和教材编写者之间、学生和学生之间、学生和他的理想自我之间，教师和课文、教师和作者、教师和教材编写者之间，教师和他的理想自我之间的对话等相交织而形成的。在这里我们依据语文教学的多元主体的存在方式把他们划分为两大类：一是显性主体，即在现实中我们能明显感到的以人的形式存在的主体。包括教师、学生、作者、教材编写者等；二是隐性主体，即在现实中我们不能明显感到而是以物的形式存在或者是一种虚拟的存在的主体。包括教材、课文、教师的理想自我、学生的理想自我等。下面我们就这两大类主体进行简要的阐述并说明其对语文教学的意义。

（一） 隐性对话者——对话意义的生成点

    按照巴赫金的对话理论，“文本”是作者和读者之间交流信息和思想的桥梁。只有借助于“文本”，作者和读者的对话关系才得以达成。而语文教育的对话理论认为：“语言不只是交流与思维的工具，更是人的生存空间、生存条件与存在方式。语文活动就是人的生命活动。”[5]这里的“文本”、“语言”具体到我们的语文教学就是指教材和课文，他们是对话教学进行的桥梁、凭借，是对话得以进行的意义生成点，没有他们就不能称之为对话教学。

   多尔说：“如布鲁纳所言：‘教育过程很大程度上包括通过反思自己的思想从而以某种方式与自己所知道的区分开来的能力。’这也是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式。”[6]正是在这样一个复杂的自我对话中，产生了一个“理想自我”。在语文教学中这个“理想自我”也就是学生的“理想自我”和教师的“理想自我”。也正是在这种“理想自我”的诱导和形成过程中对话意义得以生成。总之，正是由于教材、课文和教师的“理想自我”、学生的“理想自我”等隐性主体的存在，对话教学才得以诱发，才有了对话的冲动，才有了对话的起点。

   由上面的分析，我们很自然的根据对话的隐性主体作为对话意义生成点的差异而分成两部分，下面对二者进行简要的阐述：

（1） 教材、课文——第二对话者

   这里的“第二对话者”指的是在排除了教材编写者、作者的思想之外，教材、课文本身作为一个客观存在所具有的意义结构。具体的说就是，在教材编写者、课文作者编出和写出教材和课文以后，教材、课文作为一个客观的语言符号集合，它可能具有不同于或偏差于教材编写者、作者思想的意义，这种意义对于教材编写者、作者是他们所未能预料到的，相对于他们的原意来说，这种意义是第二性的，具体到语文教学中，就是语文教学的凭借物具有了第二对话者的身份。譬如对《红楼梦》主题的解释有非常多，这种情况就说明除了曹雪芹的写作意图，读者的心理结构的差异外，《红楼梦》文本自身必须具有一种召唤结构，或者说，它必须具有能够唤起各种各样对话意义的生长点。这种生长点就是第二对话者。以它来看我们的语文教学，就是对教材，课文进行全面的分析理解是非常必要的，而不能一叶障目不见泰山。例如在《孔雀东南飞》一文中，学生对“谁是杀害刘兰芝的真正凶手”的问题，有些同学认为是焦仲卿，因为作为丈夫，他没有保护好自己的妻子。这种观点是相违于作者所要表达的，大多数读者认为的观念的，但是，我们不能就此认为这些同学的观点是错误的，因为，在今天的环境下，《孔雀东南飞》这一语言符号的集合有对这一观点的指称。

   （2）“理想自我”——思考的对话者

    古希腊特尔斐神殿上雕刻着一句话：“认识你自己”。即是说，通过你所思考的对象可以读出你自己，认识你自己。在学生与教材、教师、教材编写者、作者、和同学的对话中，在教师与教材、学生、教材编写者、作者和教师的对话中，从中获得对人类普遍经验的理解，并使其融入自己的经验，发展自己的经验，同时也进行着自我理解，自我深化。一旦教师、学生将自己投射于文本，从中便映出了自己熟悉的面孔，由此深化了对自我的认识和理解。并且，阅读经验的期待视野同样在学习过程中不断地对自我提出期望和要求，并不断地超越自身，而形成“理想自我”。这种“理想自我”的形成过程就是思考的过程。 在语文教学中，促进“理想自我”的形成的最佳途径就是使教师学生具有学习的需求，对话的欲望。

（二） 显性主体——对话意义的建构者

   在对话理论框架下的语文教学已经超越传递信息的功能。因为对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收；自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。这一对话的生成性非常准确地揭示了语文教学的显性主体在教学对话过程中主体性的发展。

   在当前的语文教学改革中，“在学习过程中，具有主体地位的始终是学生。”[7]这一点已经受到人们的重视。例如，新课程培养目标中，指出要使学生具有初步的创新精神、实践能力，具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。强调倡导学生主动参与，乐于探索，勤于动手，这就是要求和尊重学生主体性发展的反映。 学生是学习的主体已经被人们所承认，在这里就不再赘述，下面重点论述作者和教材编写者的主体地位，而简要说明教师的主体地位，因为前者在我们的语文教学实践中往往被忽略。

（1） 作者——错时的对话者

   我们在这里把作者称为“错时的对话者”，主要是源于和作者的对话不同于人与人之间面对面的同时的对话，而是作者预先把他的对话摆在了我们面前，对作者而言他错过了面对面对话的时间。但是，在他摆在我们面前的对话中表达着他的思想、情感等主体的感受。他对于它的对话或者说作品是有主体性的。也就是说，“任何一片课文的作者都不是为了我们现在教师的‘教’和学生的‘学’而创作的，而是为了在自己的语境中向自己所面对的对象和自己所假象的读者表达自己真实的思想感情而创作的”。[8]

   这一点对于我们的语文教学的启示是“尊重课文作者的创作主体性是我们能够主动感受和理解课文的基本前提，也是正确发挥教师的教学主体性和学生的学习主体性的唯一途径。”[9]具体表现为：作者的主体地位，对于教师和学生来讲，就是教师不能脱离开课文本身仅仅向学生灌输自己的思想和情感以及自己希望学生具有的思想和情感，就是说教师必须充分理解和体验作者在其对话或作品中所假象的读者中或作者所处的语言环境中所表达的思想感情，以及文本语言作为这种思想感情载体的作用。同样，学生首先要把自己设定在“倾听者”的地位而不是评判者的地位，努力感受和理解文本作者所要表达的思想感情并在这种感受和理解的基础上发现文本本身的美，从而提高自身的人文素养。或者说，对在对话教学中，学生首先是一个读者、听者、说者、写者，即听说读写的主体，他正是在听说读写的活动中不断“自得”而成长起来的 。这就要求教师和学生对课文的理解和讲述不能天马行空，不能脱离作者的思想进行不着边际的思想批判和艺术挑剔。他们应该对文本作者始终保持一种理解的、开放的心理态势，在容纳和理解文本作者的基础上进行鉴赏、分析、讲解授课和学习。否则，就不是对话，因为对话是以民主、平等、理解、宽容为前提的。比如说，用保护自然动物的需要来批判《武松打虎》，用唯物主义思想批判《画皮》等，这些都是对作者主体的漠视，这种对话是没有以平等的态度努力去感受和理解作者和文本，这种理解根本就不是对话。在这种教学中教师的人文素质和语文素质是不会得到提高的，也不会在学生的语文素养的形成中起到先导作用，同样以此来提高学生的语文素养也是不可能的。

（2） 教材编写者——宏观的对话者

    教材的编写要受到经济、政治、文化等多方的制约，教材编写者在这种制约下，根据教育目的对教材进行宏观的设计和安排。在2001年教育部制订的《语文课程标准(实验稿)》中第三部分中的教材编写建议有如下叙述：

1、教材编写要以马克思主义为指导，坚持面向现代化，面向世界，面向未来。

2、教材应体现时代特点和现代意识，关注人类，关注自然，理解和尊重多样文化，有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观。

3、教材要注重继承与弘扬中华民族的优秀文化，有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义感情。

4、教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神。

5、教材选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。

6、教材应注意引导学生掌握语文学习的方法。语文知识、课文注释和练习等应少而精，具有启发性，有利于学生在探究中学会学习。

7、教材内容的安排应避免繁琐化，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高。

8、教材的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化。注意为学生设计体验性活动和研究性专题，重视运用现代信息技术。

9、教材要由开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。

以上的教材编写建议基本上反映了教材编写者教材编写的主体思想，这种思想反映在教材的各方面。就以在这个教材编写建议下所编出的课标新教材来说，其中最为明显的特征是增加了文化含量，相对重视人文性，重视学生语文素养的培养；其次，遵循语文教学规律，注重语感，提高学生的语言感受能力和整体感受能力；再次，扩大阅读量，注重培养学生的自学能力，以求终身发展。这些是社会发展的反映，也是教材编写者编写思想的反映。

    语文教学是以教材为凭借进行的对话活动，在这一对话过程中教材编写者主体地位必须而且也应该受到尊重，因为作为宏观对话者的教材编写者的思想是对教材的整体构思，和对教学所应达到的目标的总体设计的具体化，使对话有所凭借，便于操作。如果我们无视教材编写者的主体存在，不遵循教材编写思想，比如不理解和重视语文教材内容要素的范文系统、知识系统、实践活动系统、助读系统，而是对此进行任意的排列或缺省，势必造成语文教学目标的难以实现。也就是说这个宏观的对话者基本上规定着教材的内容和使用方法，在语文教学过程中只有遵循这样的内容和方法才能使教材发挥它应有的作用。这也是教材编写者的主体性对语文教学的启示。

（3） 教师——首席对话者

   多尔认为，教师在教学中的地位是“平等中的首席”。教师从外在于学生的情景转向与情境共存。具体的说就是，在对话教学过程中，教师无疑是一个领导者，但仅仅作为学习团体中的一个平等的成员，是首席对话者。弗莱雷(Paulo Freire)指出：“通过对话，教师的学生(students—of—the—teacher)及学生的教师 (teacher—of—the—student)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher—student)及学生教师(student—teachers)。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”[10]在这里教师和学生作为平等的主体被确认。教师的主体性简单的说就是“语文教师的教学主体性在于语文教师有根据自己对文本独立的感受、体验和理解解读文本和独立组织教学的权利。”[11]我们认为，要解放学生，首先要解放教师，在语文教学中，要进一步引导学生尊重语文教师的主体性，引导学生养成在教师统一的组织下积极主动学习的习惯，要为教师提供组织课堂教学的更大自由度，而不能为教师主体性的发挥设置更多的障碍，更不能鼓励其他组织或学生过多的干预教师的教学组织活动，我们既不能鼓励老师压迫学生，也不能鼓励学生或其他方面压迫老师。这是对语文教学的一点启示。

以上是对语文教学中的几个重要因素进行了简要阐述，由于对话理论要求对话者平等、开放、富有创造性，具有多元价值观。所以，在对话理论框架下，语文教学的所有构成因素都应该被作为主体而受到尊重，即语文教学作为对话教学，其主体是多元化的。这种主体多元化，在本质上是语文的人文性的一种表现，又是社会文明发展的要求，是现代社会人类生存的需要。总之，对话不仅仅是我们时代的哲学主题，也是我们时代的生活主题，也是我们的时代的语文主题。 



参考文献：

[1] 殷蕾    《让“对话”充满课堂》  南海实验学校

[2]郑国民  黄显涵  《对话理论与语文教学》

[3]金生金厶  ．理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论(M)．北京：教育科学出版社，1997，133．

[4]王尚文  《中学语文教学研究》高等教育出版社  2002年7月 第1版

[5]《学会生存——教育世界的今天和明天》 教育科学出版社  1998年9月版  第35页

[6](加)史密斯著．郭洋生泽．全球化与后现代教育学(c)．北京：教育科学出版社 2000．119，198，199，204，126，151

[7][8][9][11] 王富仁 《在语文教学中必须坚持三个主体性》

[10](巴西)保罗．弗莱雷、顾建新等译．被压迫者教育学(M)．上海：华东师范大学出版社， 2001．31．9，7，7，41



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