该教学模式试图转变传统教育观念，改变传授式的教学方式和接受模仿式的学习方式，增加教学的开放性，教师不作明确的指示，让学生独立去尝试和探索，发挥自己的潜能和创造性。

            
                                                      浙江省江山中学    郑逸农

人本主义心理学家罗杰斯(Carl Ransom Rogers)认为，人都有优良的潜能，都有成长与发展的天性，只要条件许可，都可以发展成为个性健全、富于创造的人；教育的作用就是创设一个宽松、自由、平等、民主的学习环境，让学生成长与发展的天性自然地流露出来，主动地发挥自己的潜能，愉快地、创造性地进行学习。为此，他提出并试行了“以学生为中心”的课堂教学模式。其特征是：⒈教学无固定结构。教师和学生对整个教学过程的进行无设计、无安排、无组织，教学完全在一种无拘无束的自由气氛中进行。⒉教学无固定内容。教师不向学生提任何要求，课堂上只有学生随心所欲、不着边际的自由漫谈。大家谈的都是自己的想法，既不来自书本，也不来自教师或权威人士的思想。⒊教师不作任何指导。不讲课，不提问，不评定学生，不干预学生的任何活动，只是认真地倾听每一个学生的发言，以一种既友好、又随便的态度与学生坐在一起。因此，罗杰斯的学生坦恩鲍姆（S·Tenenbaum)博士称这种教学方法为“非指导性”教学方法。①
        人本主义教学理论对我们转变教学观念至少有三点启发：⒈教学应该有一个宽松、自由、平等、民主的友好氛围；⒉学生是教学过程中的主体，是课堂教学活动的主人；⒊在教学活动中，学生应该有自主性、能动性、创造性，应该自己独立地去尝试和探索。语文教学的主体性原则虽然叶圣陶早有论述，钱梦龙已有概括和实践；但时至今日，仍没有得到很好的解决，还普遍存在着学生围着教师转的现象——教学内容由教师设定，教学过程由教师控制，在满堂灌或一问一答中进行着语文教学。五十年代咱们国家曾经盛行过苏联凯洛夫的教学法，在实践中被我们异化为一问一答，一切都由教师的提问支配着，即使无话可问也还要问，以至闹出了笑话：春风杨柳多少条？——万千条！六亿神州怎么尧？——尽舜尧！如今，五十年过去了，这种一问一答的现象还普遍存在着，而且还加入了时代病——“标准化”。学生思维不但被控制着，还被僵化了。近年来，随着公开课、示范课、创优课的增多，另一种时代病又出现了：语文课成了表演课，教师成了演员，学生则成了道具。教师为了表演给听课老师看，竭尽花样翻新之能事，将学生随意摆布。学生的主体性荡然无存。因此，在提倡以人为本的今天，重新学习罗杰斯的“非指导性”教学理论具有重要的现实意义。
         当然，“非指导性”教学方法也有不足之处。教学无固定内容，一切随学生自由漫谈，“谁也不知道下一分钟教室里会出现什么局面”。②   这完全放弃了课程内容对学生的教育作用。教师不作任何指导，只以顾问、参与者的身份出现，削弱了教师的作用。所以它因过分强调学习者为中心而走向了另一极端。
         因此，笔者试图以罗杰斯的人本主义心理学为理论依据，同时对当前语文教学的教师过分中心论和人本主义的学生过分中心论进行折中和改造，既给学生充分的自由，发挥他们的主动性、创造性，又发挥教师的指导、引导作用——只是教师不作出明确的指示，不给“标准答案”。我模仿着将自己的教学模式取名为“非指示性”教学模式，并初步设计和试行以下教学步骤：
        第一步，自读。学生先自读课文，教师不作任何指示和暗示，不去左右和影响学生的思维。
        第二步，定向。读完之后，学生自己决定本文或本节课的学习主题（包括内容、目标等），教师不作决策，只起组织作用。个人定向后交给小组（上下两桌为一小组）讨论，形成本组的共性主题；之后又交给全班讨论，形成班级的共性主题。然后，每位同学根据自己的学习情况（学习基础、学习特长、学习兴趣等），或取班级的共性主题，或取自己的个性主题，或两者兼顾。这样既能形成共同的学习目标，又能照顾到个体差异。
        机动步，引导。这一步一般不用，只在刚开始学习新一类文体（比如第一次学习小说，第一次学习新诗）时才用。而这引导也仅限于学习方法之类的，且要求十分宽泛，决不作具体的示例性方面的指示，以免束缚他们的思维，限制他们的自由探索和创新尝试。
         第三步，研读。与第一步的自读相比，这一步的研读是定向后的研究性阅读，围绕一个（或几个）主题以科学研究的方式主动地进行探索（而不是被动地模仿老师的示例）。这种研读能改变学生传统的学习方式，同时也改变了教师的教学方式。这一步给学生较多的时间（约占整节课的一半左右）。
        第四步，讨论。研读结束后，以上下桌为小组，进行讨论交流。先每人介绍自己的研读感受，然后相互讨论，补充完善。
        第五步，交流。每小组选派一人参加全班交流，介绍研读感受。交流过程中教师不插话，不提问，让学生完整地表达自己的思想。即使他们说得不太理想，教师也不接过话题一说了之。
        第六步，引导。教师在学生充分发表思想后，作适当的补充，以深化学生的认识，或给他们新的启发。教师的发言决不作为指示，更不作为“标准答案”，仅供他们参考、思考。引导要精讲，一要讲得少，二要讲得好。
        下面以笔者教学《荷花淀》的过程为例，稍作展开。
         第一步，学生自读《荷花淀》全文，总体了解本文内容和艺术特色。
        第二步，学生读后思考：本文哪些方面可作为学习主题？本节课又可以哪一方面为学习主题？自己定向后，交给小组讨论，最后全班讨论。教师不作任何指示和暗示，只作组织者和倾听者。全班形成的共识是：本文内容和形式两方面都值得学习，其中形式更突出一些，所以本节课以艺术特色为学习主题。艺术特色中，又以景物描写、语言描写为研读主题。学生中个性化的研读主题则有细节描写、选材构思、全文风格等。
        第三步，引导。由于本节课是学生进入高中后第一次学习小说，所以教师作些研读方法上的引导：⒈研读时要找一些典型的句段，深入地品味欣赏，不能蜻蜓点水，浮光掠影；⒉欣赏后要能表达出感受，不能“只可意会，不可言传”，而且要能用散文化的情感性语言表达，而不能用“这说明”之类的理性化语言抽象地分析。使得自己阅读本文是一种享受，人家听了你的赏析也是一种享受，能激起听者阅读《荷花淀》的兴趣，也想一读为快。（这一步就是前面说的“机动步”。）
         第四步，学生带着定向的主题和研读方法开始研读欣赏，以科学研究的方式主动地进行探索。课堂上给他们20分钟左右的时间，让他们细细地品味欣赏。
        第五步，每位同学在小组内介绍自己的研读感受，然后相互讨论补充。各组同时进行。
        第六步，每组派一名代表参加全班交流。每位代表发言结束后，班里任何一位同学都可自由发言，或点评，或补充，或纠正。教师只作为认真的倾听者，对任何发言都表现出鼓励和赞赏的神情，以让学生的表现力、想象力和创造力都尽情地释放出来。
        等学生对《荷花淀》一文的艺术特色研读讨论得比较充分了（有十之七八乃至十之八九），教师才作最后的引导。这引导不是下结论，更不是发布标准答案（文学欣赏没有标准答案），而只是作为其中的一员，谈谈自己对《荷花淀》艺术特色的研读感受，让学生从中受到一些启发。
        比如我这样谈自己对课文景物描写的感受——
        本文最典型的景物描写有两处，一处是夜景，一处是日景。荷花淀夜景，不仅景美，景中的人也美，甚至连景中人做的事也很美——苇眉子“柔滑修长”，“在她怀里跳跃着”，充满了诗情画意。我们也仿佛置身其中，心旷神怡，被深深地陶醉了。淡雅疏朗的诗情画意与朴素清新的泥土芳香扑面而来。故事就在这样的美景中开始了。荷花淀的日景与前面的夜景不同，不再那么妩媚、柔美了，而是充满了阳刚之美：大荷叶像铜墙铁壁，荷花箭则是监视敌人的哨兵。这不禁使人想起“草木皆兵”这个词来。而且情景相生，与这群逃命妇女的心情很一致。读到下文，则发现这一景物描写还是一个巧妙的暗示与伏笔，他们的丈夫确实就埋伏在其中，一场激烈的战斗就要在这清香四溢的荷花淀里开始了。
         再比如语言描写——
         本文语言描写有两处给我留下特别深的印象。一是几个青年妇女聚在水生嫂家里想去看望丈夫时的一番对话。第一个说：“听说他们还在这里没走。我不拖尾巴，可是忘下了一件衣裳。”为看丈夫而找借口，真是伶俐机敏。第二个则说：“我有句要紧的话，得和他说说。”她不知道找借口，实话实说，质朴憨厚。水生嫂则接着说：“听他说，鬼子要在同口安据点……”言外之意——我们不能去。她深明大意，含蓄阻拦。可被她一拦，另一人马上发话了：“哪里就碰得那么巧，我们快去快回来。”真是心直口快，拦也拦不住。另一位就不一样了：“我本来不想去，可是俺婆婆非叫我再去看看他——有什么看头啊！”虽然忸怩羞涩，躲躲闪闪，却能让人感受到她那份真挚与依恋。这些妇女没有肖像描写，甚至连姓名也没有，但我们却能读出她们的性格来。另一处是水生夫妻告别时的一句话：“不要叫鬼子捉活的。捉住了要和他们拼命。”——这话看似轻松，实却凝重沉甸。他们都知道拼命意味着什么。而不拼命就只能是受辱。并且不只是个人受辱，还是中国妇女受辱！中国人受辱！所以水生宁可牺牲可爱的妻子的生命，也决不给中国人丢脸。水生嫂也流着眼泪答应了他。高尚的民族气节，融合在对丈夫的忠贞之中。他们没有山盟海誓，没有豪言壮语，却真挚得让人感动流泪。
         此外，我还谈了自己对细节描写、选材构思、全文风格等方面的研读体会。本节课结束前，我用一句话作为鼓励性的引导：“文学欣赏，应该是浪漫而富有创造性的，让我们共同朝这个方向努力！”
         本模式试图转变教师的教育观念，进而改变传授式的教学方式和接受模仿式 的学习方式，让学生从被动学习中走出来，主动地尝试探索，培养自己的创新精神和实践能力。不求教师教得生动，而求学生学得主动，增强教学的开放性，充分发挥学生的自主性、独立性，挖掘学生的智慧潜能。陈独秀1921年就在演讲中说：“现代教育是学生教先生。”③
       本模式以人本主义心理学为理论依据，同时又运用了“尝试错误”学说和团体动力学原理。桑代克（Thorndike)实验下的猫被关进迷笼，几经尝试，才冲出笼外；反复多次后，猫从被关进笼内到打开开关、冲出笼外所用的时间越来越少。学生的研读、表达也一样。学生自己研读、自己表达的效果或许不如教师，但这毕竟是他们自己的；而且，尝试多了，引导多了，尝试—引导不断循环，水平会逐渐提高。教师应正视这个过程，不能操之过急，越俎代庖。在“定向”、“讨论”、“交流”、“引导”几步中，我又试图通过团体的相互影响、相互启发，形成团体的目标和共识，产生良好的心理暗示，修正或完善自己的认识。当然，我们不求全同，而求同中存异，保留自己的思想，发展自己的个性。
         本模式很重要的一步是自主性研究式阅读，而这种研读需要一定的知识存储和文化底蕴，所以我每周有“三个一”作为“营养”补充：一节诗词课——吟读、背诵古今诗词名篇；一次课外阅读课——每周六到阅览室自由阅读；一节电视课——收看东方时空特别节目《实话实说》。此外还有不定期的中外名著阅读等。期望这些“营养课”能增加他们的知识存储和文化底蕴，使研究式阅读水平不断提高。
          当然，任何教学模式都有很强的针对性，同时也有很大的局限性，不可能“放之四海而皆准”。况且，她还只是笔者的粗略思考和粗浅尝试，还很不完善，所以借此机会特向全国征求课题指导老师和合作伙伴，以通过课题的形式继续加以研究和探索，使她成为我国21世纪中学语文百花园中一枝具有时代特色的新葩。

                                                      
注：
①②张奇 《学习理论》，湖北教育出版社1999年1月第1版。
③陈独秀《新教育是什么》。《希望月报》，1999年第10期。


*本文写于2000年4月，发表在上海《语文学习》（国家中文核心期刊）2000年第7期的“青年教师名录”专栏中。与此文配套刊发的还有“推荐人语”、“自我介绍”、“个人档案”及照片等。这里附上了浙江师大王尚文教授的“推荐人语”《一份富于创见的答案》及“自我介绍”《让语文的柔媚之光照进每个学生的心灵》。







附1：[推荐人语]
                  
                                             一份富于创见的答案
                                                       浙江师大人文学院教授   王尚文 
         我国的语文教育，在十九世纪以前，注重义理，尊崇圣贤，是训诲型的。二十世纪以来，注重作为交际工具的语言，尊重语言知识的权威，是传授型的。它们都有历史的合理性和局限性。新世纪来临之际，大家都明确了进行语文素质教育这一方向，但，请问路在何方？浙江江山中学的郑逸农老师给出了自己的一份富于创见的答案，可喜可贺！
         郑老师清醒地意识到，以罗杰斯人本主义心理学为理论基础的“非指导性”教学方法既有长处也有缺陷，从而在他所说的“教师过分中心论”和“学生过分中心论”的夹缝中杀出一条“非指示性”教学模式的新路。“既给学生充分的自由，发挥他们的主动性、创造性，又发挥教师的指导、引导作用”，这一主张虽非郑老师的专利，似乎人人都赞成、个个都明白，但他却以自己的教学实践认真探索教师之导如何为学生之学服务的具体教法，具有示范作用。两个“过分”，都是由于没有准确地把握其间的“度”所致。不少人往往只是看到其中一个“过分”的弊病，深恶而痛绝之，于是匆匆忙忙地滑向了另一个“过分”；一看也不行，接着又走回头路，或徘徊彷徨，陷入无所适从的茫然之中。郑老师认为，学生学习不能没有教师的指导，但指导并非指示。——我们太习惯于居高临下的“指示”了，以致于积重难返。当我们困惑于“指示”效果不佳时，或不断加大“指示”的力度，或殚精竭虑寻觅新的“指示”，甚至乞灵于“中考”“高考”的指挥棒。殊不知“指示”之路一开头就走错了。“非指示性”是对“指示性”教学的拨乱反正，这一概念的提出，本身就很有理论价值和实践指导意义。
        作为一种新的教学模式，难免会有不成熟之处。我们不应苛求，但指出它的瑕疵或许有助于它不断趋向完善。我个人认为，教学模式是基于某种教学理念的关于教学方法的思路，而不是共分几步、顺序如何等等的定规。它应具有开放性、生产性，遵循某一思路，具体教法可以是无限的，也仅仅因此它才有强大的生命力。郑老师所设计的步骤有它的合理性、新颖性，但仅可作为该模式的一个典型案例。教材不同、教师不同、学生不同，步骤也必须随之改变。“教学模式”应当具有理论指导性，因而也具有广泛适用性。
        平心而论，“非指示性”这一教学模式是相当先进的。但我认为，在语文学科中，教师的心灵未必比学生高尚，教师的人格未必比学生高贵，教师的能力未必比学生高强。《荷花淀》中“不要叫敌人捉活的。捉住了要和他们拼命。”如果有学生觉得老师“这话看似轻松”说得不对，又该怎么去说服他们？另一方面，教师作为学生发言的倾听者，应当“对任何发言都表现出鼓励和赞赏的神情吗”？我也认为未必。因此“非指示性”的真正落实，决非仅仅是操作层面的问题，最要紧的还是彻底剪掉两条“过分”的辫子。“训诲”“传授”都不符合“非指示性”的要求。但，“非指示性”似乎重在“破”，从“立”的角度看，又该怎样概括呢？值得认真探讨。
   




        附2：[自我介绍]              

                                            让语文的柔媚之光照进每个学生的心灵
                                                                 浙江省江山中学    郑逸农
 
        1987年，我从浙江师范大学毕业，回到了家乡，平静地走上了中学讲台，成了家庭成员中的第7名教师。那时，心里说不上有什么成名成家的大志，只知道从眼前做起，踏实工作。于是，有了一次次夜深人静时的备课，有了一回回带着作文本回家度周末的经历。那时并不觉得苦，夜深人静时备课，会有蛙声相伴；周末在家批改作文，似乎可爱的学生仍在面前。到了高三，和学生一下子沉入了题海，才感到教书原来这么苦，没完没了的高考模拟卷一张接一张，枯燥乏味，而且“标准化”试题让自己感到力不从心，做不标准。于是干脆照着“标准答案”编理由，然后神气十足地走进教室，侃侃而谈。可有时冷不丁冒出几个“不听话”学生质疑找碴，又使自己陷入窘境。
         花开花落中，不知不觉竟教了8届高三毕业班。自豪之余，突然发现，自己这么多年一刻也没闲过，没时间反思，没时间整理，一直陪着学生在题海中沉浮，当着“游泳教练”，把一批批学生送到对岸，走进新校园，成了大学生，而自己却只成了一名熟练的机械操作工，一个庸俗的教书匠，把语文教育这一拉小提琴式的艺术工作做成了拉大锯的机械工作。于是心里充满了悲哀。
悲哀之余，开始逼迫自己去反思。
         某一天，不经意中看到日本禅学大师铃木大拙的一句话：“面对竹篱边一丛摇曳的野花，西方人常常是漠然无动于衷的，而日本人则禁不住心灵为之一震，心中涌起融融春意。”看完此话，我的心头也禁不住为之一震：这不也正是衡量语文教育成功与否的标准吗？我以前教出来的学生面对野花是不是也漠然无动于衷呢？今年4月，我随本校教师去了雁荡山，回来时天气晴好，天空蔚蓝纯净，阳光柔媚透明，旅游车在依山傍水的公路上平稳地行驶着，窗外溪水清醇碧绿，各种野花鲜艳而灿烂。久居“樊笼”的我被她的美丽所陶醉，被她的蓬勃生机所震撼，不时涌起阵阵冲动，眼里竟情不自禁地流下了感动的泪水。我突然惊喜地想到，我还没有失去一个语文教师的纤细感觉，我应该把语文的柔媚之光照进每个学生的心灵，让他们也用纤细的感觉去体会自然，用博爱的心灵去感悟生活，给自然赋上生命情感，给生活添上温馨情怀，使之散发出生命的气息，流动出人性的魅力。这样学生便能时时体验着感动，享受着美丽的笑和充满魅力的泪。
        于是，我进一步反省自己以往的语文教学。“语文”，应包括语言和文学。汉语言是充满魅力、充满人性之美的；文学作品则凝聚着作者的灵性和思想。两者结合，会放射出语文的柔媚之光，一旦照进人的心灵，就会产生巨大的人文价值、人文底蕴，并内化为一个人的情感、素养和思想，激发出一个人的想象力、创造力。可是以往，我是不是也把她肢解成浅薄的技艺之学了呢？
于是，我开始时时提醒自己：我是语文教师，我应该让语文的柔媚之光照进每个学生的心灵，让学生富有纤细的感受力、丰富的想象力和鲜活的创造力。
        除了教语文，我还从事着另一项工作——心理辅导。于是，我又从人本主义心理辅导原则中受到启发：教师不能代替学生去感受语文的柔媚之光，应该让学生主动地、独立地去寻找，去感受，让他们自己去体会心灵的自由、思想的快乐和创造的渴望。于是，我便有了“非指示性”教学模式的探索。
         我只是一名普通的青年教师。当我获得浙江省青少年英才奖，从省委副书记手中接过奖章和证书时，我感到了一名教师的自豪；当我获得衢州市青年科技奖时，我想到了教师的重担：教育也要讲究科学，教师要跟上学生的步伐、时代的步伐。这次，当我应邀在《语文学习》的“青年教师名录”栏目中做客时，我知道，我正刚刚开始。