课堂讨论，可以调动学生主动学习的积极性，激活课堂气氛，优化教学效果，培养学生的创造性思维能力。但课堂讨论对学生的思维品质要求较高，弄得不好，极易使课堂陷入窘境，轻则全无收益，重则挫伤学生。因此，在讨论的选题上应精心安排。                                        
　　一 、目标认知型讨论。
　　这是一种常规性课题讨论，其认知要求落在教学目标的某一点上，一般为课文讲读的重点或难点。此类论题往往大而宽泛，直接抛出，学生要么无从作答，要么难以展开深入而有认知价值的讨论。因此，应先抓住某一方面或某一点，引导学生研讨思辩，再旁及其余，最后收束整合，实现讨论的目标。如《药》，认识华老栓的形象特征及其社会意义是该课教学的一大重点，让学生讨论“华老栓是怎样的人物”无疑大而无当。我们在教学中，便从人物语言入手，让学生找找课文里华老栓都说了哪些话。学生找来找去，只找到四句，二十四个字。这时教师说：“语言描写在《药》中占了相当的比重，而作为主要人物的华老栓，鲁迅却只让他说了这寥寥二十四个字，这与华老栓在小说里的身份是不是不相称呢？”问题一出，学生马上议论纷纷。接下去，教师顺水推舟，适时点拨，进行老栓与众茶客 、老栓与夏瑜“言”的两组比较。这样，学生便在热烈讨论中全面而真切地完成了对华老栓形象特征及其意义的认识。
　　二、 拓展评议型讨论。
　　此类讨论着眼于对课文内容或形式的某一方面展开评论或评价，它更注重于开发学生智能，培养学生勇于提出自己见解的心理品质，其认知目标和价值往往超出了课文阅读要求。此类讨论选题应扣住学生的知识能力背景，使学生根据自己的智能结构和对当下阅读材料的认真研读，在教师的适当点拨下就能够提出一些有道理的看法。在选题形式上，由于此类论题一般都有较大的思维难度，为打开学生思路，宜采用“异说并举”的方式，即教师提出人们对某一问题所持的不同观点，让学生在异说比较中拓开自己的创造性思维空间。如在教学《故都的秋》时，就文章的理解首先提出两种观点，一是课文提示里说的“孤独者的冷落之感” ，一是教师自己的认识：“追求者的纯真之情” ，以此创设争辩情境，打破学生迷信书本的思维定势，鼓励创新，结果势头十分喜人。学生纷纷亮出“欣赏者的闲适之态” 、“厌世者的无聊之趣” 、“沉沦者的奋起之想”等观点，最后求同存异，发展了创造思维，提高了学生的心理感受力。
　　三 、变通假想型讨论。
　　这种讨论目标认知因素相对递减，而思维开发 情感培育的功能则进一步提高。它往往针对课文的某一环节，或替换比较，或延伸推究，其命题的生成起点均为假设性变通，要求学生充分实现思维的多向发散，深入领会课文的主旨。如教学《窦娥冤》，就人物结局巧作替换，讨论“假如窦娥没有死，情况会怎样？”学生尽可以提出各种各样的假想，但联系作品反映的当时礼教一统天下的社会背景，则窦娥既不可能重新组织家庭，也不可能回到父亲身边，而只能婆媳相依为命，青灯独守，苦撑苦熬，这样的悲剧命运又何异于屈死？由这一教例我们可以看出此类讨论选题应在题目留给学生的假想空间上特别留意，既不能替换过死，又不一全无节制，而应放中有收，旋驰有度：就学生方面说，他们的思维能有充分发散的余地；就课文方面说，对学生的假想结果又能在人物性格 、情意 、社会环境等方面具备一定的约束力。

　　上乘的选题应是使学生既有想象上的自由，又有理性上的自觉。这样，我们就知道以下这些讨论题都是不合适的：讨论孔乙己是怎  死的？假如阿Q做了革命党会怎样？假如刘兰芝不死会如何？这些论题原作或对其缺乏必要的约束力，或拘定过死，论域或过宽，或过窄，用以写作训练则可，用作课堂讨论大不相宜。