倪文锦
一
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”“九年义务教育阶段的语文课程，必须使全体学生获得基本的语文素养。”《普通高中语文课程标准（实验）》则进一步指出：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”并把“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能”列作课程基本理念的第一条。把语文素养从“立人”的高度加以强调，这在以往的有关语文课程的文件中是没有的，其意义是长远的，影响是深刻的。
“语文素养”的含义，简而言之即对语文有长久的修养和训练。这是一个复合性概念，尽管它的内涵和构成要素十分丰富，但提高学生的语文素养，都离不开把语言文字包含的文化素养转化为学生的文化素养。当前，不管是实验区还是非实验区的教师都在积极探索提高学生语文素养的方法和途径，形势是可喜的。但是我们必须看到，作为发展和提高学生语文素养的重要环节，当前的阅读教学正潜伏着危机：在当代这样一个电话逐渐代替私人书信、电视日益代替读书看报的社会里，人们慢慢地觉得，阅读似乎已经没有什么必要了。人们对阅读的重要性开始怀疑，尤其对经典阅读的重视程度正在急剧下降，“阅读危机”其实离我们并不遥远。而语文高考的阅读内容，由于受时间的限制，大多是“速成式”的“短平快”，与经典相去甚远，这更加速了这种危机的到来；同时，它对平时阅读教学所产生的负面影响，也正日益加深着这种危机。对此，我们必须引起高度的警惕，并保持清醒的认识。
二
有一种文化现象值得注意：只要一提起意大利民族文化，人们就会很自然地联想到但丁的《神曲》、达·芬奇的绘画；提起俄罗斯民族文化，人们就会想到普希金的诗歌、托尔斯泰的小说；提起日耳曼民族文化，就会想到歌德、海涅的诗歌、剧作和贝多芬的音乐……由此可见，无论东方还是西方，世界各民族都有自己独具特色的文化，都有一批能经受得起时间考验、长久不衰的经典。丢掉民族的优秀文化遗产，不仅是民族自身的悲哀，也是人类文化的损失。同理，语文课程要全面提高学生的语文素养，其内容在与时俱进，加强时代性，满足社会实际需要（实用）的同时，必须加强其经典性，提高课程的文化含量。
作为民族共同语的教育，当前我们的语文课程尤其需要弘扬中华民族优秀文化（包括革命传统文化），也就是需要大力加强对民族优秀文化的理解和吸收，创造和发展。这是因为，在当今世界上，语言都是民族的语言，文字都是民族的文字，任何一个民族的语言文字都不仅仅是一个符号系统或交际工具。一方面，语言文字本身可以反映一个民族认识客观世界的思维方式；另一方面，民族文化也依附于语言文字得以继承和发展。所以民族文化就蕴涵于民族的语言文字之中，任何一个民族的语言文字都是其深厚的民族精神的积淀。它直接与民族感情相联系，构成了维系民族成员的心理纽带，是民族生命的重要组成部分。当然，中华民族文化是一个丰富博大的有机整体：既包括汉民族的文化；也包括各少数民族的文化；既包括悠久的古代文化，也包括近代和现代文化；而且弘扬民族文化也不排斥外来的优秀文化，因为任何一个开放的民族，它的文化发展都离不开学习和吸收世界其他国家和民族的优秀文化成果。
在语文学科，民族文化主要表现为民族的文字文化和语言文化。语言文化，内涵非常复杂，大致说来，就是指以语言文字为载体的精神遗产，具体表现为两种类别，即文学和典籍。因此，提高学生的语文素养，非常关键的一点就是加强文学和典籍方面的修养，这是把语言文字包含的文化素养转化为学生的文化素养的必由之路。但问题又在于人的文学方面的修养和典籍方面的修养是内隐的，不像人的言语交际能力，是外化的，对象化的，可以通过一个外在的表现来进行评价。也正是由于不易检测评价的原因，文学方面修养和典籍方面修养的培养在实际的语文教学中长期不受重视。而旧有的应试教育体系和语文考试模式，更为“不考就不教不学”的功利主义不断滋长和蔓延推波助澜，它的直接负面作用就是导致学生少读经典，甚至不读经典。这对语文教育来说，真是致命的一击。
2003年，教育部颁布了《普通高中语文课程标准（实验）》，在选修课的五个系列中，就安排有“文化论著研读”的专门系列。课程标准进一步提出，“应指导学生通过阅读论著、调查和梳理材料，增强文化意识，学习探究文化问题的方法，提高认识和分析文化现象的能力，吸收优秀文化的营养，参与先进文化的传播。”这对提高学生的语文素养来说，无疑是个标本兼治的有力举措。
三
事实上，国外的母语教育，尤其是发达国家的母语教育，都非常重视经典的阅读，并在课程标准等正式文件中作出了明确规定，这是提高个人的语文素养和民族的语文素质的必由之路。下面试举数例。
1.英国
根据《英国国家课程·英语》规定，“在第三和第四阶段（相当于初中和高中）的课程中，学生应阅读以下作品”：
(1)莎士比亚的两部戏剧。
(2)主要剧作家的戏剧，如克里斯托弗·马娄、J.B.普里斯特雷、萧伯纳、R.B.要利敦的作品。
(3)1900年以前出版的两部由主要作家写的小说，从以下作者中选取：简·奥斯汀、夏洛蒂·勃朗特、艾米利·勃朗特、约翰，班扬、威尔基·考林斯、费尔丁、伊丽莎白·盖斯凯尔、托马斯·哈代、亨利·詹姆斯、马丽·协莱、罗伯特·路易斯·史蒂文森、乔纳森·斯威福特、安东尼·脱洛勒普、H.G威尔斯。
(4)两部在1900年后出版的，由主要作家写的高质量并且是在评论界已享有盛名的作品，如威廉姆·戈尔丁、格林翰姆·格林、詹姆士·乔伊斯、D.H.劳伦斯。
(5)1900年前出版的由四位主要诗人写的高质量作品。
(6)1900年后出版的，在评论界享有盛誉的四位诗人的高质量作品。[1]
2.德国
德国的完全中学包括5—13年级。其中，5—6年级具有初中的预备性质，7—9年级是初中学习的主体阶段，10年级起承上启下作用：既是对初中阶段的总结与提高，又是对学生是否符合高中要求的“审查”。以德国巴符州语文教学大纲为例，可以了解德国5—10年级学生按规定应学习的作家作品（摘译；作品篇目从略）：
(1)5—6年级。诗歌：布莱希特、布施、克劳迪乌斯、艾兴多夫、冯塔纳、歌德等16名作家。小说：比克塞尔、施托姆等8名作家。青少年读物：格斯泰克尔、杰克·伦敦、马克·吐温等。童话：格林童话、世界童话。
(2)7—8年级。诗歌：布莱希特、艾兴多夫、冯塔纳、歌德、海涅、克斯特纳、图霍尔斯基等20名诗人。小说：布莱希特、凯勒、S.伦茨、施托姆、S.茨威格等11名作家。青少年读物：狄更斯、杰克·伦敦等7名作家。其他：短篇小说、名人轶事、童话传说、戏剧和广播剧（H.萨克斯、柴可夫、法伦廷、席勒等14名作家）。
(3)9—10年级。诗歌：布莱希特、G.艾希、艾兴多夫、歌德、格拉斯、黑塞、海姆、霍夫曼斯塔尔、席勒等26名作家。小说：艾兴多夫、冯塔纳、凯勒、克莱斯特、席勒、施托姆、安德施、贝克、伯尔、迪伦马特、法拉达、黑塞、S.伦茨，托马斯·曼、雷马克、S.茨威格等38名德国作家；巴尔扎克、格格尔、普希金等12名外国作家。其他：短篇小说、戏剧和广播剧（博尔希特、布莱希特、迪伦马特、弗里施、歌德、豪普特曼、图霍尔斯基、莱辛、G.艾希等21名作家。[1]
3.法国
法国《高级中学语文教学大纲》高中阶段第一年的“作品清单”有：
(1)16世纪和17世纪作家。蒙田：作品节选；帕斯卡：作品节选；高乃依：《滑稽的幻灭》《西娜》；莫里哀：《妇女学校》《伪君子》；拉辛：《布里塔尼克斯》《贝雷尼克》。
(2)19世纪小说通读。巴尔扎克：《欧也妮·葛朗台》《黑交易》；夏多布里昂：《阿塔拉》；福楼拜：《
(3)诗歌：学习16、19、20世纪的诗歌。
(4)20世纪作品。阿努伊：《无行李的旅行者》《昂提高纳》；科克托：《地狱的机器》；科莱特：《西朵》；杜拉斯：《阻挡太平洋的堤岸》；法朗士：《克兰克比伊》《诸神渴了》；纪德：《田园交响乐》；纪尧诺：《丘陵》《世界之歌》《报酬》；纪鲁杜：《特洛伊战争将不会发生》；格拉克：《森林中的阳台》；尤内斯库：《犀牛》；马尔罗：《征服者》《皇家大道》；马丹杜加：《诊断》（《蒂博》第四卷）；莫里亚克：《特莱丝·德盖鲁》；蒙特尔朗：《斗兽者》；佩雷克：《东西》；罗伯·格利耶：《橡皮》；罗曼·罗兰：《凡尔登序幕》；圣埃克絮贝里：《人类的地球》；萨罗特：《童年》；西穆南：《费修的哥哥》；絮佩维利埃：《大海的孩子》；维尔科尔：《大海的沉默》。
高中阶段第二年的阅读清单是：
(1)继续学习16、17世纪作家的作品。
(2)主要学习18、19世纪作家的作品。博马舍：《费加罗的婚礼》；狄德罗：《宿命论者雅克》《拉摩的侄儿》；马里伏：《奴隶岛》《爱情与巧合的游戏》；孟德斯鸠：《波斯信札》；普莱伏：《马农·莱斯库》；卢梭：《忏悔录》《孤独漫步者的遐想》；圣·西门《回忆录》；伏尔泰《哲学信札》《天真汉》；巴尔扎克：《驴皮记》《朗杰
(3)20世纪作家的作品：阿波里耐尔：《酒精集》《书法字》；阿拉贡：《欧雷利安》《未完成的小说》；贝尔那诺斯：《刨子新传》；贝克特：《等待戈多》《残局》；布托：《改变》；加缪：《婚礼》《加里古拉》《鼠疫》；克罗岱尔：《认识东方》《给玛丽的告示》；艾吕亚尔：《最后的爱情诗》；米肖：《别处》；普鲁斯特：《在斯万家那边》；萨特：《墙壁》《禁闭》；塔提厄：《屋内戏剧》；尤瑟纳尔：《致命一击》《亚德里安回忆录》。[1]
4.美国
美国虽然没有法定统一的全国性的课程标准，但由国家权威机构颁布的文件，也带有“标准”的性质。例如，
莎士比亚：《麦克白》《哈姆雷特》等；美国历史文献：《独立宣言》《美国宪法》和林肯的《葛底斯堡演说》等；马克·吐温：《哈克贝里·芬历险记》；《圣经》；荷马：史诗《奥德赛》《伊里亚特》；狄更斯：《远大前程》《双城记》；柏拉图：《理想国》；斯坦培克：《愤怒的葡萄》；霍桑：《红字》；索福克勒斯：《俄狄浦斯王》；梅威尔：《墨比·狄克》；奥威尔：《1984》；索洛：《沃尔顿》；弗洛斯特：《诗歌》；惠特曼：《草叶集》；菲兹杰拉德：《伟大的盖茨比》；乔叟：《坎特伯雷故事集》；马克思、恩格斯：《共产党宣言》；亚里士多德：《政治学》；狄勒里：诗作；陀斯妥耶夫斯基：《罪与罚》；福克纳：各种著作；赛林格：《麦田守望者》；德·道克威尔：《美国的民主》；奥斯丁：《傲慢与偏见》；爱默生：诗文；马基维利：《王子》；弥尔顿：《失乐园》；托尔斯泰：《战争与和平》；维吉尔：《伊尼德》。[2]
值得一提的是，美利坚合众国教育部颁布的中学生必读书目有21部，其中美国6部（《独立宣言》《哈克贝里·芬历险记》《麦田守望者》《草叶集》《愤怒的葡萄》《红字》），英国5部（《麦克白》《哈姆雷特》《失乐园》《傲慢与偏见》《坎特伯雷故事集》），俄国2部（《战争与和平》《罪与罚》），法国1部（《论美国的民主》），德国1部（《共产党宣言》），古希腊4部（《奥德赛》《伊利亚特》《政治学》《理想国》），古罗马1部（《埃涅阿斯记》），还有1部是《圣经》。[3]他们几乎全在1984年所列的30多部著作之中。
他山之石，可以攻玉。对上述例子，之所以不厌其详地加以摘录，目的是为了唤起我们的注意、思考和重视。这些国家的语文课程标准等文件所列的作家作品，无不以自己国家或民族历史上的文化经典为主，并注意吸收其他—些国家和民族不同时期的文化精华作为语文课程的核心内容。其价值自然不在实用，而在文化的接触、熏陶和传承，也即为了提高学生的文化素养。当然，这些作家作品不可能只依靠封闭的课堂教学才能得以学完。
四
经典之所以为经典，是由于它以独特的无与伦比的方式触及、思考和表达了人类生存的基本问题，其深度和广度为后世难以超越，对人类具有永久的魅力。它能经受时间的考验而历久弥新。正是从这个意义上说，经典是没有时间性的，它永远不会过时。
当然，经典并不等于真理，学习经典，并不在于保证它的真理性或实用性，而在于它是人类精神文明的结晶和体现。正像一些学者所指出的那样：人类文明的特点在于它的延续性，人类文明需要沿袭和继承。没有传统的文明不成其为文明，没有经典的文化也不成其为文化。因此，传统的毁灭就是文明的毁灭，经典的丢失就是文化的丢失。
经典是文化之母。文化的继承和发展，只能从阅读经典开始。我国自现代以来，对语文教育规定“经典”作品问题做过较深入思考的，可能要数朱自清了。当
当前，在创新教育的口号下，经典常常被误认为阻碍创新的“老古董”而得不到重视。其实，经典与创新并不矛盾。没有深厚文化底蕴的人是不会有什么真正的、有价值的创新的；拒绝阅读经典的人也根本谈不上有什么文化底蕴。很难设想，一个对唐诗宋词极少涉猎的人会成为大诗人、大词家，而任何真正的创造者，总会善于在传统经典中吸收充足的养料作为创新的源泉。
时下，“外语热”以及铺天盖地的“双语教学”也是妨碍经典阅读的外部因素之一。笔者无意对“双语教学”和“外语热”发表评论，只是借用作家王蒙的话指出：“从根本上说，母语是进修外语的基础，外语是学好母语精通母语的不可或缺的参照。”[5]我们要清醒地认识和正确处理这两者的关系。一个缺乏母语文化底蕴的人，他的外语绝不会有多深的造诣。众所周知，在近现代中国，大概没有多少人的外语比辜鸿铭、林语堂和钱钟书更好，同时他们的汉语文修养也都令很多人望尘莫及。
从我国语文教育的实际看，以前很长一个时期，我们的语文教学大纲缺少对阅读经典的引导和规定（由于观念的局限，一些经典也多限于所谓“适合教学”的短篇）。世纪之交调整修订的语文教学大纲和新世纪颁布的语文课程标准对课内外读物实行推荐，在为提高学生的语文素养方面已经迈出了切实的一步（当然，对经典的范围仍可以讨论），但从教学实践看，由于旧有的观念，特别是应试教育的观念在今天并未得到彻底根除，因此如何具体落实仍是一个问题。但无论如何，坚冰已经打破，航道已经畅通。国内外正反两方面的经验证明：不管学习何种母语，要全面提高学生的语文素养，都离不开阅读经典，任何一个国家和民族的学生都概莫能外。
【参考文献】
[1] 柳士镇，洪宗礼.中外母语课程标准译编.南京：江苏教育出版社，2000
[2] 倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望.上海：华东师范大学出版社，2002
[3] 石翔.美国中学生必读书（导读本）北京：社会科学文献出版社，2001
[4] 蔡富清.朱自清选集（第二卷）.石家庄：河北教育出版社，1989
[5] 王蒙.汉字与中国文化.文汇报，2004.9
