上编：模式理论
一．教学模式的概念
教学模式是指在一定的教学思想、教学理论、学习理论指导下的教学活动进程的稳定结构形式，也就是按照什么样的教育思想、理论来组织教学活动进程，它是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。
教学模式是连接教育理论和教育实践的中介，它是人们在长期教学实践中不断总结、改良教学而逐步形成的，它源于教学实践，又反过来指导教学实践。教师的教学活动，都是自觉或者不自觉地在某种理论的或者经验的教学模式或者教学模式框架内展开它的教学过程的。不同的教学模式反映的是不同的教学思想、教学价值观念。在所围绕的主题、所涉及的因素和教学过程中各种关系的处理方面，都有着明显差异。例如，程序教学的模式，就是依据行为主义心理学的观点，围绕着程序这个主题展开的。运用教学模式的理论与方法来研究和指导教学活动，可以使教学研究和教师的工作进一步明确教学活动的范围，时限，变量和有关事项，可以科学地预测这些变量在教学中的关系，决定实际教学中师生双方活动的内容和方式，从而有效地达到预期的教学目标。
在长期的教学活动中，随着教学理论研究和教学实践探索的深入，不断创造出新的教学模式，这种研究与探索是无止境的。随着教学理论与教学实践活动的深入和发展，当用以组织和实施具体教学过程的相对系统、实践策略、基本方式和方法基本稳定时，一种新的教学模式就会形成了。这种来自于教学理论于教学实践的结晶，反过来就会进一步指导和促进教学的发展。与此同时，教学模式自身又不断得以丰富与完善。
二、教学模式的特点
(一)操作性
教学模式所提供的教学程序都是便于人们理解、把握和运用的。这是教学模式区别于一般教学理论的重要特点。
教学模式之所以具有操作性，是因为一方面教学模式总是从某一特定角度、立场和侧面来反映教学的规律，比较接近教学实际而易被人们理解和操作；另一方面教学模式的产生不是为了空洞的思辩，而是为了让人们去掌握和运用，因此它有一套操作的系统要求和基本程序，教学模式的操作性特点，使得教学模式可以被传授和学习、被示范和模仿，使得教学模式的运用成为一种技术、技能和技巧，而被教师用来完成教学任务、获得预期的效果。
(二)简约性
任何教学模式都是简约化了的教学结构理论框架及活动主式，大都以精练的语言、象征性的图式或明确的符号表达出来。一般说来，简约化后的教学模式的形态主要有：1.条文型。这类模式通过非概念化的语言“跳跃式”表达，相对全面，便于操作。2.框图型。这类模式仅暗示大意，通常只将变量的逻辑关系勾画出来。3.公式型。这类模式主要采用教学公式或类似形式表达。因此，教学模式既能使那些纷繁杂乱的实践经验理论化，又能在人们头脑中形成一个比抽象的理论更具体、简明的框架，从而便于人们去理解、交流、运用和传播。
(三)针对性
每种教学模式都有它特定的作用，即明确的针对性。正如教育活动中没有包治百病的教育处方一样，在教学活动中也不可能有一种普遍有效的可以对一切教学目标都适用的万能模式。当然，可能有些教学模式的适用范围更宽广一些，但也有些模式只能适用于极为特殊的教学情境。因此，“使用教学模式需要有鉴别不同类型的教学目标的能力，以便选用与特殊的目标相适膈的特定模式。”如果超越教学模式的运用范围，或者不具备相应的教学条件，就很难取得好的教学效果。例如发现式教学模式较适用于数理科教学，却不适用于体育教学；程序教学模式长于知识技能训练，而对培养探究精神和科学态度则相形见绌。
(四)整体性
任何教学模式都是由各个要素有机构成的整体，本身都有一套比较完整的结构和机制。在运用时，必须整体把握，既透彻了解其理论原理，又切实掌握其方式方法。如暗示教学，而暗示教学又是以无意识心理学为其理论根据的；又有其独特的策略方法，如暗示教学三原则、放松练习和瑜珈调息、教材的编选、情境的创设以及音乐的转换等。如果不能很好地领会其理论的精微，或不能严格按要求操作，都只能降低教学效果而不能发挥教学模式的应有功能。那种无视教学模式的整体性，放弃理论学习而简单套用其程序步骤的做法，是对提高教学水平有害无益的。
(五)开放性
教学模式是一个动态开放的系统，有一个产生、发展、完善的过程。虽然教学模式一旦形成，其基本结构保持相对稳定，但这并不意味着该教学模式就从此不变了。教学模式总是随着教学实践、观念和理论的不断发展变化，而不断地得到丰富、创新和发展而日臻完善的。一种有影响的教学模式之所以具有较强的生命力，就在于它在原有基础上能不断充实与提高，否则它就会被逐渐淘汰。因此，教学模式的不断变革与改革，正是它得以具有优效性的重要保证。教师广泛而深入的教学实践，为教学模式的发展和完善提供了广阔的前景和丰富的养料。
三、教学模式的功能
(一)描述组建功能
教学模式筛选了被实践证明行之有效的教学经验，加以概括和简化，组建为一种相对稳定的结构框架和活动程序，用来描述某一特定教学过程所涉及的各种因素以及它们之间的相互关系。教学模式的描述组建往往是围绕某一确定主题进行的，这就使模式具有了强大的凝聚力和独特的个性特点。经过教学模式描述组建的理论，是精练浓缩的；经过教学模式描述组建的实践，则增强了典型性和优效性。教学模式描述组建功能的发挥，可使成功的教学经验得到整理加工，提高了教学理论的概括层次，使教学方工趋于结构化、稳定化。优秀教师可借助教学模式的描述组建功能，将个人教学经验进行积累、加工、升华，使之转化为一般理论。
(二)咨询阐释功能
教学模式作为教学理论的简化形态，可以通过简明扼要的语言文字或象征性的符号图形，来阐释教学理论的基本特征，教师可直观而迅速地把握和领会其精神，从而完成给实践者提供咨询的任务。教学模式咨询阐释功能的发挥，有利于教学理论的普及与传播。实践者通过对教学模式理论要点的理解和操作要领的把握，增强其驾驭教学模式的信心和选用教学模式的针对性。教学模式具有了咨询阐释功能，便成了教学理论的“解说员”和“宣传员”， 使其内蕴的教学理论随着教学模式的被选用，而进驻实践者的头脑，并说服实践者，自觉接受教学理论的指导，克服教学实践的盲目性而增强其有效性。
(三)示范引导功能
教学模式为一定的教学理论运用于实践规范了较为完备、便于操作的实施程序。掌握若干常用的教学模式，青年教师初登讲台就有了进行教学的“常规性武器”。在规范的教学模式的示范引导下，可以很快地过渡到独立教学，从而大大减少盲目摸索、尝试错误所浪费的时间和精力。教学模式的示范引导功能，旨在交给教师教学的“基本套路”，并不限制或扼杀教师的创造性。教师在运用这些“基本套路”时，可以根据具体教学条件或情境灵活调整，形成适合教学实际的“变式”。教学模式示范引导功能的发挥，对于青年教师尽快独立教学、学校教学工作规范化、正常教学秩序的建立等，具有非常重要的意义。
(四)诊断预测功能
对照教学模式的理论基础、功能目标、实施条件、操作程序，可以对教学活动进行诊断能够发现教学中存在的问题，像教学目标不正确、实施条件不具备、操作要领不规范等，说明原因即可据此改进教学。教学模式同时还以帮助预测预期的教学效果，因为它揭示出一种“如果……就必须……”的规律性联系。他用某种教学模式必须具备某些条件，而如果具备了这些条件，就必须会有某种结果出现。教学模式诊断预测功能的发挥，可以有效地增强对教学过程的控制和调节，使之朝着预期的方向发展，取得预期的教学效果。故教学模式这一重要功能，应该引起我们足够的重视。
(五)系统改进功能
教师通过应用教学模式，使教学活动过程系统化，构成一个整体优化的系统。为了适应新的教学目标，就要求与之相应的教学条件、自动程序诸因素作一些改进，要求教师提高能力水平，以促进模式转化，直到以更有效、更完善的新模式取代已僵化、显得落后的旧模式，教学模式的系统改进功能是建立在教学整体的基础之上的，它要求我们以整体的、动态的眼光看待教学过程的模式优化转换问题。教学模式系统改进功能的发挥，可由此带动课堂教学师生关系、教学评价、教学管理等教学领域的一系列改革。现代教学的改革应着眼教学模式的整体优化转换，而不应再像以往那样满足于微观方法的修修补补。
四、构建新型课堂教学模式应突出的特性
（一）新颖性、独特性
新型课堂教学模式就应该是不同于一般课堂教学模式的，否则“新”字就无法体现。“新”包括以上所提到的新时期先进的教育思想、教育理论的指导；新技术在教学中的应用；形成的新的教学结构进程。独特指某一新型的课堂教学模式具有特定的目标、条件和范围。因为，某一课堂教学模式是为实现一定的教学目标而建立的，它不是万能的，如果超越了应用目标、条件和范围或者不具备其特定的应用目标、条件和范围，就很通信班产生良好的教学效果。
（二）可行性、推广性
新型的课堂教学模式应该构建符合和体现现代先进教育思想和教育理论要求的一套比较完整的操作要求和基本程序。这里的操作要求和基本程序应该是可以在实际的教学中运用并经过实践验证的。新型的课堂教学模式应该具有可行性，否则它也不能叫做模式。具有可行性才有推广价值。新型的课堂教学模式结构进程应该清晰明了，人们便于操作，这样才能推广。这里的操作不是结构地重复操作，程序是相同的，但是教学的方法是可以千变万化的。教学的结构进程主要是为了人们的模仿和运用。如果人们无法进行模仿、运用，这一所谓的“模式”就会昙花一现。
（三）稳定性、发展性
课堂教学模式形成的是教与学活动中各要素之间稳定的关系和活动进程结构形式。模式一旦形成，要素之间的关系就趋于稳定，模式的进程结构也趋于稳定，模式才具备可行性。变化不定的“模式”人们无法把握它，也就不具备可行性，这种模式其实是名存实亡。但是，稳定并不是一成不变，稳定是相对的，在长期的教学实践中课堂教学模式也要经历一个完善的过程，一成不变的模式同样是没有生命力的。赫尔巴特的四段论课堂教学模式由其弟子补充完善为五段教学法，在教育史上统治了近半个世纪。可见，新型课堂教学模式，只有在实践中发展完善才具有价值。
（四）多元性、录活性
新型课堂教学模式应该是多元化的，因为不同的教学媒体具有不同的教学特性与功能，不同的学科、知识类型、教学对象年龄层次等，都具有自身的特性。因此，在构建新型课堂教学模式时应该注意这些方面，建立多元的新型课堂教学模式。就教学而言，新型课堂教学模式的运用应灵活，根据不同的教学目标实施不同的课堂教学模式，针对不同的学科、知识类型、教学对象的年份层次实施不同的课堂教学模式。就某一特定新型课堂教学模式而言，教学的结构进程虽然是固定的，但是教学方法却是灵活的，因此，同一课堂教学模式，教学过程也可以是丰富多采的。
五、教学模式的发展趋势
教学模式的发展受教与学的理论、教学思想、社会条件等各方面的影响。现在，认知学习理论、建构主义学习理论取代了行为主义学习理论的主导地位，人们从教育观念上注重素质教育，而且各种技术的发展为人们实现教育想法提供了必要的条件。因此，受到来自理论与实践以及实际条件等方面的作用，教学模式的发展呈现出以下趋势：
（一）强调学生在教学中的主体地位，发展学生的智力和培养学生的能力
传统教学论侧重知识的系统、严格地传授，把发展能力放在次要从属的地位。现代教育者们一致认为，教学中既要传授知识，又要培养能力，尤其是自学能力；知识、能力的关系密切，知识是能力发展的基础，能力是学习知识的条件。发展学生能力被提到重要地位。当代人们的教学观念正向“知识与技能统一”和“教会学生学习”转变，强调学生智能的发展，学生在教学中的主体地位得到重视。反映在教学模式中就是由“教师中心”向“教师为主导，学生为主体”转变，还有“以学生为中心”的模式。像美国中学的讨论教学模式就体现了“教师为主导，学生为主体”的思想，而像罗杰斯的“非指导性教学”反映的是人本主义价值观，是“以学生为中心”的教学模式。
随着知识增长速度的加快，终生教育的普及和社会竞争化程度以及个人社会生活复杂化程度的提高，学生的一般能力、创造能力、社会交往能力等必将越来越受到人们的重视。
（二）心理学化的趋势
随着心理学的发展，教学模式的心理学色彩越来越浓厚。现代心理学在认知的发生和发展方面，在能力结构及其发展方面，在疲劳研究方面，在记忆原理方面，在心理语言方面，在暗示及潜能研究方面，都取得了重要成果。学习理论也逐渐趋向认知学习理论和建构主义学习理论。但是，理论在实践中得到应用需要一个推广和利用过程，需要广大的教师和教育管理者屏弃凭经验办事的习惯，从科学的角度出发，加强心理学成果及学习理论在教学中的应用。
（三）从单一化走向多样化
在50年代以前，教学实践中基本上以赫尔巴特教学模式“明了——联合——概括——应用”和杜威教学模式“情境——问题——假设——解决——验证”先后占主导地位。50年代末以来，各种教学模式向具体的教学方向分化出来，呈现出多样化趋势，不同教学模式相互批评、竞争、借鉴，发挥各自特有的功能，为教学实践提供了选择教学模式的广阔余地。就我国而言，目前各学科都出现了多种教学模式，拿语文来说，有“文言文自读能力训练四步模式”、“三课型、四课时、五步骤”作文教学模式、“双五模式”、“双主模式”等。
（四）机辅趋势
信息技术的发展给教学提供了可以利用的诸多媒体，像广播、电视、录象、计算机、网络等，媒体技术也越来越多越来越成功地介入教学过程。
六、课堂教学模式结构
我们知道，课的结构是指一节课的各个要素如教师、学生、教学内容、教学媒体等联系的内部形式，它反映了一定教材单元体系中一节课的教学过程及其组织。一节课的结构是否优化，直接关系到课堂教学效益的高低。
任何教学模式都有其内在的结构。教学模式的结构是由其包含的各因素有规律地构成的系统。完整的课堂教学模式结构一般包含如下因素：
（一）教学思想或理论
任何教学模式都会反映出其赖以成立的教学思想或理论，这种思想或理论会蕴涵或者渗透在其他因素中。可以说，教学思想或理论是教学模式的基调，其他的一切活动都围绕这个基调展开。像案例分析教学模式、范例教学模式反映的都是范例教学的思想。
（二）目标
这是教学模式的核心因素，对其他因素有制约作用。例如范例教学模式结构的目标是通过教材中典型事例的研究，使学生从个别到一般，掌握教材结构，获得基础性知识。
（三）条件（或称手段）
条件因素指完成一定的教学目标，从而使教学模式发挥效力的各种条件。条件因素包括很多方面，有教师，学生，教材，教学媒体，教学环境等。
（四）程序
任何教学模式都有一套独特的操作程序，详细说明教学的逻辑方案，各步骤完成的任务等。例如凯洛夫“五环节”教学模式的操作程序分为组织教学，复习旧课，讲授新课，巩固新知识，布置作业等步骤。
（五）评价
评价包括评价方法，标准等。由于不同的教学模式完成的教学目标，使用的程序和条件不同，因而评价的方法和标准也不同。在我们的教学实践中，一方面是应用现有教学模式，通过实践来证明其实用性，一方面也可以通过实践形成自己的教学模式。
七、构建教学模式的原则
教学模式是教师依据教学规律，创造教学环境，为实现教学目标，促进学生学习所采用的教学范型或过程。广大教师在教学实践中，为完成特定的教学任务，依据教学理论所揭示的教学大批量和规律，通过教学系统设计，选择、创造和运用行为有效的教学模式，促进了教学改革。在运用教学模式的实践中，总结出构建教学模式的原则。这些原则具有主观性，然而在一定意义上说这些原则又是教学规律的反映，对教学模式的运用具有指导作用。这些原则主要有如下内容。
（一）教育观念与价值取向的原则
教育观念与价值取向是教学的出发点，在实施某个教学时，总是在为实现某种教育观念和价值作出努力。它虽然并不构成教学模式的具体因素，但却为构建教学模式提供了指导方针。例如，为了选拔人才的应试教育和提高民族素质的素质教育，代表了不同的教育观念与价值取向，将会影响当前构建教学模式的技术路线。
（二）教学理论指导的原则
教学是教师依据教学理论，运用适当的方法技术，引导学生主动学习，以达成教育目标的活动。而教学模式则是较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。可见教学离不开理论的指导，教学理论的价值也在于能够指导教学实践。它渗透到教学系统的各个要素之中，制约和规范着教学操作程序和方法。例如教学中的发现法与讲授法；教师中心与学生中心等，反映了和不同的教学理论相联系的教学实践，表现出不同的操作程序和方法。
（三）学科内容与结构的原则
英国学者斯滕豪斯（L. Steakhouse）认为，学校教育是由四个不同的过程构成的：（1）技能的掌握；（2）知识的获得；（3）社会价值和规范的确定；（4）思想体系的形成。不同的教学任务需要不同的学科内容与结构。然而没有一种教学模式适用于所有的学习类型。一般来说，学习类型多种多样，它们需要不同的教学模式。同时还由于我们面对的是表现出不同学习能力与学习习惯的学习者，在教学中也应采取不同的教学方式与方法。例如，有些学习需要学习者的直接参与，以获得“做的经验”；有些学习需要为学习者提供间接的感性材料，以获得“观察的经验”；有些学习则需要通过运用语言符号以获得“抽象的经验”。这在一定意义上是由学科内容与结构和学习者的学习风格共同决定的。
（四）教育心理学原则
教育心理学提供了学习者心理发展水平，学习动机、认知策略、兴趣和态度方面的研究成果，揭示了学习过程的内在机制，为教学提供了可供借鉴的原理和方法。运用教育心理学原理开展教学并评价教学的结果，是有效教学的重要条件。学习者在学习过程中的信息加工理论，以及一系列认识、情感、意志过程的教学运用，为构建教学模式提供了科学依据。
（五）教育技术原则
教育技术学是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。它提供了优化教学的一系列方法与技术手段，使过去教学中不可能办到的事情成为现实，如通过CAI的个别化自主学习，使因材施教的原则得以体现等。教育技术学成果在教学中的应用正在促进教学思想、教学内容、教学组织形式、教学方法手段的一系列变革。教育技术学成果为构建教学模式提供了可供借鉴的经验与技术手段，同样教学模式也为教育技术学的发展提供了策略依据，成为教育技术研究的重要内容。
八、传统教学模式的弊端以及原因
在几十年的教学实践中，我们可以观察到千百次重复出现的一个司空见惯的现象：这就是每当一次测验、考试之后教师就会恍然大悟，即原以为自己已经教过多遍学生本该掌握的内容，实际上不少学生却并未懂得，致使广大教师陷入了普遍的困扰之中，几成“课堂之谜”。由于激烈升学竞争的重压使教师很少有可能冷静、深入地思考产生这些问题的原因及其解决办法，而不得不求助于“题海战术”、“大运动量”等没有办法的办法，造成了“学生负担过重”现象自50年代至今长期存在始终未能得到较好的解决，甚至在某种程度上还有愈演愈烈的趋势。这个问题确实牵动着千家万户，关系着国家和民族的未来，成了困扰我们学生、教师、家长乃至整个社会的一大难题。尽管造成这个问题的原因是多方面的，对于我们来说，必须也只能从自己站着的地方去思考我们对解决这个问题能做些什么。应该看到这个现象深刻反映了我们教学工作的可靠性较差、效率较低、质量不高这一严重事实。重要的原因是我们当前的教学工作还是一个科技含量较低的劳动密集型行业，效率较低、质量不高实属势在必然。应该看到：我们正面临着一场教学生产方式的革命。
（一）课堂剖析
1．颠倒的课堂
现在我们在课堂里传授的各科知识是人类认识的最后结果，课堂教学就是把人类认识的最后结果教给开始认识的学生。这不是一种颠倒又是什么呢？！众所周知：人类认识的最后结果是高度抽象化、概括化的认识结晶，充满分析推理的理性思维形式。而人类认识的开始阶段则充满着混沌、模糊以及伴随而来的诸多矛盾、冲突，甚至痛苦。无数事实证明：人类认识某个新事物，接受某个新概念经历了多么曲折又多么漫长的道路。但这一切在我们的教科书里都被严格的逻辑筛选得一干二净，看不到半点踪影了。我们的学生正是开始认识这个世界的青少年，在这个年龄阶段，他们的认识是以形象思维为其主要特征的。什么“科学抽象”、“理想模型”对他们来说简直像天方夜谭一样。正因为两种截然不同的认识方式造成了极大的矛盾冲突导致了教师“滔滔不绝”、“津津乐道”；学生却“云里雾里”“一窍不通”的必然结果。问题就产生在自己已经学过多遍且又教过多遍的教师往往很难体察一个初学者在接触一个新概念、新知识时可能产生的种种错误和误解，往往以自己的主观想象代替学生的客观实际，教和学的矛盾就是这样产生的。
因此，从教育内部来看，教学的可靠性较差、效率较低、质量不高的原因就在于我们对学生怎样思维？学习怎样进行？……这样一些带根本性的问题知之甚少甚至一无所知，就会造成教学的盲目性。只有掌握规律才能赢得主动，因此，教学的全部科学和艺术之所在于解决好两类不同认识方式的接口和匹配的问题。
2.缺损的教学
现代控制论告诉我们：对一个系统的有效控制必须取得足够的信息量，“反馈”是系统优化的关键，没有反馈的系统是无法实现控制和无从优化的。一个系统要高效和稳定，必须通过反馈调控才能实现。
对于一个没有反馈调控的系统，在控制端输入目标信息（激励），通过被控系统的内部过程使被控系统的状态发生变化，从而影响其输出参数（响应）。但却无法及时、准确地从被控系统获取反馈信息实时地进行调控。对应于教学系统，上述框图中的“目标信息”相当于根据教学大纲制定的“教学目标”，“被控系统”就是师生共同的教学活动；“状态信息”主要是全体学生的学习情况，实际上它表征着师生共同活动中的教学效果。
对于反馈控制系统，控制的目标信息与系统的反馈信息在这里进行比较，并将比较的结果去激励被控系统，而系统的响应又被反馈系统取样，如此不断循环，使被控系统不断发展或者取得某种稳定。显然，在有反馈的控制系统中，对被控系统的控制不仅与目标的设定有关，还与输出的反馈有关，是两者的共同作用，才能使系统得到发展和稳定，这就是反馈控制的原理。由于反馈控制，使系统在实现目标时达到高效的发展和相对的稳定，这是无反馈系统无法办到的。
广大教师对教学中的反馈是十分关注的。课堂上的察颜观色、个别提问、课外作业、测验考试等，无一不是为了从学生那里取得反馈信息以改进自己的教学，但由于传统的手工业手段费时太多而不能为教师经常采用，致使教师无法由此获得足够的信息量以及时、准确、全面时地调控自己的教学，使我们的教学成了单向的、缺乏有效反馈的，盲目性极大的低效传输系统。这种缺损的教学带来了可靠性较差、效率不高、质量较低的必然结果。
3.错位的角色
人是能动的个体，学生的学习和个性的发展如同人的身体的成长一样是机体自组织的过程，是任何人替代不了的。因此，学生是学习的主人，学生在教学中的主体地位是任何人所代替不了的。但在现行的课堂教学中却出现了另一个颠倒和角色错位：以教师为中心，学生成了被动的“填鸭”，课堂的“满堂灌”、“一言堂”，一切由教师说了算。把一个个活生生的个体当成了一个个简单的容器，可以任意灌注，任意填充，严重扼杀了学生的主动精神和创造能力的培养和发挥。教师整天忙得不亦乐乎、疲惫不堪，而学生这一大批极其宝贵的人力资源却被白白地闲置和浪费，教师则由于寡不敌众而处于非常尴尬的境地。因此,如何转变观念,落实学生的主体地位乃是当务之急。须知,他们才是真正的上帝.
综上所述，正是由于教学中存在的诸多矛盾和困扰迫使我们去研究、去探索如何运用现代教育技术提高课堂教学效率，提高课堂教学质量的问题。
现代教育技术与教学模式改革
班级教学，由有经验的教师把系统整理过的条理化知识向学生大面积传授，有巨大优越性。他使一代代年青人能够不必重新盲目摸索，人类文明能够快速，有效继承。知识可以间接传授，意义是十分重大的。现代社会形成了一套系统知识表示的方法，一套传授讲解的方法，在现代社会以相当规模进行着，形成了我们的比较天经地义的传统，对现代文明建设作用巨大。
其实这班级教学也有巨大缺点与局限性。
1．书本，或课堂讲授主要以文字，口语抽象形式传授。表达生动内容与高层概念都难以作好。
2．教师为主，学习者完全被动听取，接受。难以直接参与，调动起高度积极性。
3．只能以大部分中间水平为对象，两头都难以照顾，更不可能个别对待，因材施教。
4．课堂为主，难以得到客观实际与人际关系的直接体验。知与行的脱节，导致表面的理解与教条式的应用。
中国解放后多次教改，多次企图突破班级教学的局限，创造新的教学模式，都没有成功。原因可能很多，但最根本的，是当时还缺乏本质上更新的技术。又从另方面说明技术对教育的重要性。在没有本质突破的新技术出现，许多志士能人想了许多办法改革，都没有成功。包括以电影，电视这样强有力的技术，由于他仍是单向传播，还不足以产生革命性的变化。所以我们的正确办法还是只能发挥班级教学的优点，而对其局限也只能暂时容忍，另想别的路子补救。可是目前的包括计算机为核心的信息技术应该说是本质上不同的技术，这技术以其本质上创新的能力，已在多方面冲破班级教学的局限，呈现美好的前景。
作为计算机教学系统，机器有一定思维能力，有助于训练人们的思维。但教学则主要是启发，训练人们的思维，而不是代替人们的思维? 把计算机作用定位为“认知的工具“（微世界Microworld, 益智游戏Epigames， 探试学习环境，ExploreEnvironment。）只是工具，说明教师永远有作用，但不仅是机械的工具，而是认知的工具。适当代替低级的思维，而且还可启发，促进高级的思维。这是人机共生 ，不断进步的发展过程我们可以分析几种传递媒体，书本，声音，影像，与课堂教学，学徒教学几种形式。书本主要是文本形式，比较抽象。声音也是以语言为基础，但有语调，信息要稍丰富。影像则信息生动与丰富多彩。但这些形式虽然也传递知识，内容也相当大，但是呆板的，不能有灵活分析，综合的过程。 课堂教学则已不是简单的传递，人类教师能灵活进行讲解，实际也在传授学习方法，思考方法，但学习者还是被动的，不易参与。学徒制虽效率太低，但却能传授技艺，培养人才，是因为他在共同实际情景下，手把手在动手过程中有针对性的分析问题，传授的主要要素都具备。班级教学注意了传递，可以系统的传递，进一步可以大跨度超越时空传递，而以降低认知的复杂性为代价。学徒制以真实的任务通过手把手针对性指导，手工式是有效的，但知识的系统性难以兼顾。只能强调样例，个案，举一反三就非常重要。但经过了如何读书的训练，就可能通过大量的读书来获取系统知识，提高能力，这时候书本就有用了。
先进的信息技术引进，既能大规模传授系统知识，又能有利于思维，解决问题能力的培养。既能大量吸收间接经验，又有直接体验的好处。既不只注意到信息的传递，又注意认知能力的培养与支持。充分发挥计算机的潜力，将大大提高获取知识与提高认知能力的效率。
教育发展中的第三个里程碑—人类文明的进程中，文字的出现、印刷术的产生，不仅是文化发展中的两个重要里程碑，而且引发了教育模式的两次质变：前者使书面语言加入到以往只能借助口头语言和动作语言进行的教育活动中，不仅扩展了教育的内容与形式，而且大大提高了学生抽象思维和自学的能力；后者使印刷体的书籍、课本成为文化的主要载体，由此推动了文化的传播和近、现代教育的普及。
进入九十年代以来，高科技以前所未有的加速度，奏响了跨世纪宏伟乐章的主弦律。尤其是自93年美国确立了发展“信息高速公路”的战略之后，“多媒体”和“信息高速公路”成为工业化时代向信息时代转变的两大技术杠杆，以惊人的速度改变着人们的工作方式、学习方式、思维方式、交往方式乃至生活方式！
教育是为未来培养人才的领域，但教育的变革与发展又总是滞后的，这是一个令社会难以容忍的二律悖反！
八十年代初，当第一批微机在发达国家学校的课堂里出现时，有人兴奋地预言：计算机将会给教育领域带来一场革命！十年过去了，这场革命在影视界、出版印刷界、国防部门、办公室自动化等领域先后出现了，但在学校中却始终没有发生！许多学校花费大量资金购买的计算机仅用来学习简单的计算机操作和繁琐的程序语言，或是把书本上的内容搬上屏幕，把为应考而准备的各种“电子题库”劈头盖脑地压向早已厌倦的学生，结果当然不会受到师生的欢迎，尤其是从事学科教育的老师们，仍然偏爱他们用惯了的粉笔与黑板，同计算机世界几乎处于“绝缘”状态！
然而，与在教育领域受到的“冷遇”相反，计算机及其孪生兄弟游戏机一起，在儿童乃至成人的游戏王国中却大受欢迎，在快节奏的现代社会中轻而易举地占据了人们宝贵的闲暇时间和大量金钱！突然冒出的电子游戏产业在全球已拥有150亿美元以上的巨大消费市场，其规模比美国电影业还要庞大，其技术更新的速度更令人难以置信：信息领域最新的“虚拟现实”（Virtual Reality）技术由美国国家宇航局投资20万美元才开发到勉强可以应用，没过多久，任天堂公司便推出了价格只有199美元的“虚拟男孩”电子游戏机！当今速度最快的英特尔处理器每秒钟执行1亿条指令，而索尼公司最新推出价格200美元的电子“游戏站”Playstation，速度竟比前者快十倍！
看来，造成计算机在教育领域“悲惨命运”的主要原因不在技术本身，而在技术之外。
其实，计算机在教育领域的十年跋涉，并不都是悲剧。80年代中期，美国苹果公司的教育家们在对教育技术的市场预测中，迫切希望研究和了解这样一个问题：当以计算机为核心的现代教育技术象使用书和纸一样方便时，教师和学生的教学活动会发生什么变化？于是他们选取了几个学校的班级，为参加实验的每个学生和教师都提供两台计算机，一台放在学校，一台放在家里，开始了一项被称为“明日苹果教室”（Apple Classroom of Tomorrow）的教育改革实验研究。研究持续了十年，积累了丰富的第一手资料，取得了许多振奋人心的成果。
该项实验研究实质上是在探索和创设一种信息时代的学习环境和教育模式，因此首先受到学生的欢迎。在第一学年末，学生的注意力和学习态度就有了明显改善，开始从被动的知识接受者转变为主动的探索者和个性化的独立学习者，尽管对教育技术的掌握花费了一定的时间和精力，但当他们逐渐熟练地运用新技术在教师的指导和帮助下学习和研究各种知识和技能时，学习的兴趣、能力和效率越来越高。一位四年级的老师在总结中这样写道：“学生毫不厌烦在计算机上工作，他们实际上是要求多做一些事情，在以往的教学经历中，我很少看到学生主动要求做额外的作业。”过去人们经常担心：学生整天跟计算机打交道，会因缺少和同伴的交往而变得孤独。实验得出的结论却完全相反：运用新技术的自主学习比传统课堂讲授更能促进学生之间的交流与合作。这种新的教育模式促使教师的观念和行为发生了深刻的变化，从根本上改变了传统的师生关系和交往方式。教师们深感到，他们更多地是作为一个管理者和引导者，而不是说教者。把现代教育技术融入课堂的努力使他们重新审视教育的基本准则，思考未来信息社会教师职业的一系列新特点。新技术把教师从大量重复性教育活动中解放出来，将创造力献给更具挑战性和个性化的师生交往与共同探索之中。正如一位教师所言：“新技术使我保持了作为一名教师的热情，但我现在同以前不一样，现在我是指导学生，他们自己把握着自己的教育，创造他们自己的知识，用他们自己的创造力去研究并向他人表达信息。”
导演这场教育改革喜剧的显然不只苹果公司一家，但所有成功的演员和幸运的观众都会获得以下共识：高科技带给教育的不仅是手段与方法的变革，而是包括教育观念与教育模式在内的一场历史性变革。因此，如果不能更新观念、改变模式，教育技术的变革不仅不会发生，而且还会导致教育资源的浪费！
现有教育模式的弊端及改进之断想
叶存洪
50多年来，我们没有培养出一个像鲁迅、郭沫若这样的文学家，像钱学森这样的科学家，甚至也没有培养出一个像陶行知、黄炎培、陈鹤琴、晏阳初这样具有广泛而深远影响的教育家 。一年一度的诺贝尔奖颁奖，都会使国人感到难以面对，迄今我们尚与这个奖无缘。有人说 ，这是西方国家仇视我们社会主义的结果，就是拿不到这个奖也没什么了不起的。我不敢说 那些长着蓝色眼睛、棕色头发的诺贝尔奖评委们的头脑里没有一点社会制度和意识形态的因素在作崇，但是我想说的是，苏联在解体之前也是社会主义国家，它曾经拿到了13项诺贝尔 奖，那些诺贝尔奖的评委们并没有因为当年苏联是社会主义国家而一个奖都不给它。我们要承认，这里面有我们自身差距的因素在里面。
缺少一流乃至大师级人才的原因何在?当然，原因肯定是多方面的，但其中一个重要原因 就出在我们的教育模式上。多少年来，我们的教育模式过于整齐划一、缺乏弹性，吕型伟先生曾用“求全责备，求同去异，扼长补短”三句话来概括，是不无道理的。迄今为止，在很 多人的观念中，全面发展就是全科发展，就是门门课应该达到80、90分以上，现在一些地市 评选“三好学生”就是这样要求的。这样，学生即使在某一学科上有特长、有优势，他也不 能花太多的时间和精力去“伸展”他的长项，他必须“忍痛割爱”而“移情”其它学科，把 大部分时间、精力去补他的弱项。其结果很可能是，长的被截掉了，而短的未必能够补得起 来，最后是哪门课都知道一些，但哪门课都知之不深，冒尖人才始终不得出现。
1997年，在湖北，有一名曾获全国数学联赛一等奖的考生参加高考，因总分没有上线而被武汉大学拒绝录取。这件事，在湖北乃至在全国教育界都引发了一场争论：只一科拔尖，取不取?解放前，吴晗报考北京大学，国文考100分，数学得0分，当时负责录取工作的教务长很矛盾，便请示校长胡适，胡适调阅了他的国文卷，马上拍板：这个考生就是数学0分也要把他取进来!换到今天，你吴晗做多也别想上大学；毛泽东当年在湖南读书，他的数学成绩也是比较一般的，他的数学老师后来回忆说，每次考试都是送点分让他过关。事实上，吴晗并没有因为当年数学得0分而影响他日后成为一个著名的历史学家；毛泽东也并没有因为当年数学成绩一般而影响他成为一名伟大的政治家、文学家、军事家。
目前“一刀切”的制度，过分注重公平，忽视个性、特长的显露，所谓的特长生往往由于某一门功课特好，而总分平平，被堵在大学门外。社会的发展，科技的进步，靠的是不断在各个领域打破常规，发现新知。有特长的人比各门学科平均用力、知识结构平均化的人更易取得特长领域的突破，应该说，这是一个不争的事实。可以这样讲，我们现有的教育模式不改变，一流的人才就难以脱颖而出!在今天推进教育改革的过程中，应该把教育模式的转变作为当务之急，摆在一个重要的地位。那么，如何建立起一个比较理想的教育模式呢?
（一）在如何认识专才与通才的关系上，我们的观念必须转变
当然，一个人能够集广博和专深于一体是再好不过的事情，但问题是这样要求未免过于理想化了，对绝大多数平常人来讲这是很难做到的。社会有分工，我们可以要求一部分成为专才，一部分成为通才。不要只从一 个角度出发，我觉得学校可以，也应该让学生在各门功课达到一个基本要求的前提下“偏点科”，这不是坏事。相反，我觉得每门课都差不多，平均用力、齐头并进反而不正常。
一提起“偏科”二字，可能会有人感到刺耳、反感，自然而然地把它与“全面发展”对立起来。其实，它们本来不是一个层面上的概念。多少年来，我们遇到问题总喜欢作“平面思维”，觉得二者非此即彼，比如我们在理解“应式教育”与“素质教育”的关系、“启发式教学”与“灌输式教学”等的关系时，就往往把二者看作是不共戴天的冤家。如果我们换一种思维方法，对问题作“立体思维”，可能会有新的收获。
或许还是会有人说，你这话虽然不错，但中学是基础教育，学生是不能偏科的，要偏科也得等上了大学以后。我不同意这个观点。人总是有某各兴趣爱好的，明知学生有特长，却一定要让他把这个特长搁置几年，非得等他上了大学才去培养，恐怕经过几年的“截长补短”， 等他上了大学，他的这个特长很可能就不“长”了。
我始终感到不好理解的是，我们对艺术、体育类的特长生可以宽容大度，高校录取时，总分可以低许多，为什么对其他方面的特长生则如此苛刻?我不知这里面到底有何原因。其实， 对各方面的特长生，都应该像现在选艺术、体育尖子生一样，网开一面，开通特长生的上大学之路，有关方面应该在每年新生录取中划出一定比例给特长生。或者，教育部指定某些大学进行招收特长生的试点。1999年夏天，复旦大学就录取了一名语文特长生， 要有这种尝试、高中、初中、小学教育才敢走个性成材之路。
顺便指出的是，要求学生在其它课程达标的前提下发展特长，这个达标的“标”不宜定得太高。拿数学来讲，现在中学的教学内容很深，可以在一定程度上说，我们是以培养数学家的标准去要求每一个学生的。事实上，对许多工种来讲，只要求具备一些基本的数学知识就够了，学生所学的许多东西日后根本就用不上。苏联数理科学博士、教授波斯特夫尼科针对苏 联中学教学计划中数学课占了全部教学大纲1/5的分量的现象，主张减少数学课的教学内容和课时。有人不理解，质疑他：他身为数理科学博士，为什么还主张减少数学课的课时?波 斯特夫尼科提出了两个反问：在不是专搞数学的人当中，有谁在他的日常生活中哪怕使用过一次三角形的内角定理?哪怕解过一回二次方程?他说，生活中需要多少数学，就应该占用儿童相应的学习时间，既不要太少，也不要太多。确实，如果在一些学科上降低难度，只要求他达到一个基本的要求，然后他可以偏点科，着力去发展他的优势学科，还愁特殊人才不冒尖吗?中国一句俗话说，是锥子总会出头的，但如果你把它装进一个铁盒子里，它恐怕就出不了头。我们要给它们创造一个宽松的环境，把它们放进布袋子，它们才会冒尖，才会一个个脱颖而出。人的成长也是同样的道理。
（二）在考试制度上，建立一种鼓励学生发展特长的机制
现在，很多学生不是没有特长，而是不敢去发展他的特长。因为，你一旦费时费力去发展特长，很可能就会顾此失彼，导致某些学科成绩下降。而一旦在高考中有那么一两门学科拖了后腿，才考到六七十分，你就真的是全盘皆输，谁敢拿自己的前途甚至命运去开玩笑?
为了解决这个问题，防止埋没人才，是否可以采取给某一学科有特长的学生加分的办法，根据他特长的程度，加100、90、80分；或者，在录取时，将某一非特长学科的成绩作为参考 ，不计入总分(像现在，艺术类考生录取时，不是将数学成绩仅仅作为参考吗?)。这样，他有这个分数在那里做基础，即使其他学科考分低一点，也不用担心名落孙山，而可以把他的 主要时间和精力用到他的特长上。
当然，在具体操作过程中，可能会出现一些人情因素，但我们不能因噎废食，不能因为可能会出现一些问题而不去改革。上海市教育科学研究院胡瑞文同志有一个很形象的比喻：“超市的小偷比柜台百货店更多，但不能因此不开超市。要两害相权，取其轻。”在实行的过程中，我们有关方面要提高政策水平，从为国选才的高度来看待自己所从事的工作，科学管理 ，严格标准，客观公正，把好质量关，杜绝人情因素。
（三）教育改革必须进课堂
应该说，我们现在的课堂教学从形式到内容都比较陈旧落后，难以“面向世界”。德国一个博士生为了完成他的博士论文，不远万里，来中国考察教育，在 看了北京、上海、广州等地的学校后，他用两句话评价了中国的教育：“中国的教师是全世界最能讲的，中国的学生是全世界最能考的”。虽然有些偏颇，但亦不无道理。确实，世界上没有几个国家的教师像我们的教师这样上课，从打上课铃讲起，到打下课铃为止，甚至许多教师打了下课铃都还未必肯停止，还要拖堂。课堂里基本上是教师讲学生听，这只能是众人头脑对一人头脑的依赖。中国传统中的许多教育思想，如教师应该“导而弗牵，开而弗达 ，强而弗抑”，教师对学生应该是“使无疑者有疑，使有疑者无疑”，“指引者，师之功也 ”，都在今天的教育实践面前显得苍白。像美国的课堂里，一节课中，教师可能只讲个10分 钟、1刻钟，然后就是学生分组讨论、动手实验、做游戏，在这个过程中，学生的动手能力 、表达能力、思维能力以及合作精神都得到很好的锻炼。而静听的教学方式是很难达到这样一些目的的。在静听的教学中，如果这个教师有知识、有思想、有人品，那还好说；如果他自己本身就只有半桶子水，那又怎么能够“以己昏昏，使人昭昭”?聪明的学生都会被他教蠢，活泼的学生都会被他教呆，长此以往，又怎么能够培养学生的创新精神和实践能力?
（四）与教育模式问题密切相关的是标准答案
多少年来，我们从小学到大学，考试都有标准答案。如果说自然科学中“1＋1＝2”，这个2就是标准答案的话，那么社会科学的标准答案又是什么呢?谁说的就一定是对的，谁说的就一定是不对的?一位留德学者说：如果老师提出一个问题，10个中国学生回答，答案基本上是一样的，而这种现象在外国学生中是不太可能的，他们10个人或许会讲出20种答案，其中不乏一些非常离奇的解释。在这里，我不想评论到底是1个答案好还是20个答案好，但是，如果一个人从小在思维上就受到这样一种束缚，凡事都要考虑是不是符合“标准答案”，这样久而久之，他的头脑就会僵化，就会唯唯诺诺，就会惟书、惟上。若此，有思想、有创见的人才又从何而出?
（五）要建立一个开合灵活、进出自如的教育体系
我们现有的教育体系过于制度化，小学5年或者6年、初中3年、高中3年、大学4-5年，而且都是年级制，随着口令“一二一”一个一个年级往上升。尽管可以跳级，但是真正跳级的学生毕竟是极少数；学习困难者可以留级， 但据我所知，现在许多学校，留级都有指标限制，还要找校长开后门。其结果是，成绩好的学生被拖住了，成绩差的学生被拖死了。再者，一旦学生在某一学习阶段因为某种原因中断了学业，日后他再要回到这个体系中的可能性几乎是零。法国一位专家在安微省呆了一年多 ，他深有感触地说，中国竟有那么多的农村孩子不读书，不愿读书，也没有书读。确实，很多15岁读完初中不能继续升学的小孩，找工作还早，上高中又无门，便天天泡在“三室一厅”，许多青少年因此而失去了发展的机会，甚至被不良因素所引诱而误入歧途。美国、法国 等国家的教育体系中，他们的学生可以随时出来，也可以随时进去，所以他们不存在“留级”、“失败”的概念。良好的教育体系应该是能够“使每一个人通过获得他所缺少的知识在任何时候都能‘赶上去'。”正如埃德加·富尔所说的：“当教育一旦成为一个连续不断的过程时，人们对于成功与失败的看法也就不同了。如果一个人在他一生的教育的过程中在一定年龄和一定阶段上失败了，他还会有别的机会。他再也不会终身被驱逐到失败的深渊中去了。”确实，如果我们的教育体系是开放性的，我们的学习制度是有弹性的，那么，就一定会有更多的人走出失败的阴影，走向成功的明天。
教学模式的新追求
一、价值追求
从知识获取走向充分发展。过去，我们把人的发展简单化为知识获取，教学的主要目的是让学生掌握更多的知识。但在信息时代，知识是学不完的，唯有智慧。人格和人文精神的充分发展，才能适应瞬息万变的现代社会。因此，所构建的教学模式应把人的充分发展作为追求的目标。所谓“充分发展”，主要包括人的全面、和谐、持续、创造性的发展，这是从人的发展本质、时空和各种关系的协调几个角度提出来的。
二、理论基石
从偏于一隅走向系统科学。教学模式理论认为一定的教学模式是特定的教学理论的产物，这有其合理的一面，但也有其片面性，因为拘泥于某一种理论或观点，在对许多问题的认识上往往模糊不清，致使具体教学“顾此失彼”、“左右摇摆”、难以真正发挥信息技术在现代教育中的作用。现代教学模式的结构，是由教学活动者、科学基础和技术－－科学方法构成其特性的。这里的科学基础包括三个层面：一是以马克思主义、毛泽东思想关于人、自然和社会发展的学说为哲学基础；二是以邓小平理论，尤其是关于教育“三个面向”的理论为指导方针；三是以“三论”（系统论、控制论、信息论）和“新三论”协同理论，耗散结构理论、突变论为思想方法。
三、本位状态
从物化固态走向人化活态。对于教学模式，人们往往把它当作物化了的固定格式，拟出了多种稳定模式，但它们大多在课堂上难以实施，束之高阁者比比皆是。现代信息技术具有自主化、智能化、网络化等多种特征，在它所提供的技术和物质条件下，现代教学模式不再是“标准样式”、“稳定结构”了；它具有灵活性、针对性、层次性、交互性等多种特点，呈人化活态，它处处贯穿着人的精神，不但有智，而且有情，赋予现代教学模式感情色彩，将是我们为之努力的方向。
四、形式结构
从标准样式走向模式生成系统。定型情节的，固定程序的教学“标准样式”难以适应现代教学，也与具有灵活性、交互性、增值性等特征的信息技术相抵触。因此，教学模式应吸取多媒体教学的“积件思想”，努力通过建立模块库、资料库、连接库、操作平台等来构建模式生成系统。当遇到具体的教学内容和情景时，则从该系统中生成出相应的模式来。
五、操作实践
从机械照搬走向智能运作。当今不少教师教学总是照搬已建好的模式，教学结构与具体的教学内容和教学对象往往不相融，出现不少专家痛斥的“程式化”、“刻版化”倾向，实施具体的教学模式是教师创造性的劳动的结果，不应是机械照搬，而应是智能运作，应按以下三步进行系统构建，一是意向设计，即根据教学对象和学习内容，按教育基本理论和学科特点，进行理论设计；二是技术构形，将拟好的教学模式方案与计算机多媒体相融贯，制作出或设计出相应的课件，使教学模式有“形”、“声”、“色”；三是创造实施，紧扣信息技术非线性、无结构、相互交涉性、可编辑性等特点，灵活运用教学模式。
建构新型教学模式
是教育技术的首要任务
蔡宪
关于建构新型教学模式的课题， 只是到了近来才真正引起起人们的重视。当然过去我们也一再提到教学模式的问题，但实际上多少年来，学校的电化教育乃至学校的教学改革，从总 体说，我们所做的只是在一个既定模式下的教学方法、教学方式、教学策略、教学环境的改进、改良。人们并没有把教学模式的问题作为教学改革的一个至关重要的问题，甚至是首要的 问题来对待。如果我们回顾一下学校改革、电化教育、计算机辅助教学几十年来的发展历程，就不难看出，这些领域的得与失无不与“教学模式”这一问题有关。
先来看看教学改革。几十年来学校教改的主要功夫大都是放在专业调整、课程设置、教学内容增减、课时分配、教学大纲及教学计划的修改等上面。在人们的潜意识中，认为传统的课堂教学模式是天然合理的，学校教学就应当是这样的。存在的缺点和不足，充其量也只是需要进行教学方式、方法、策略和环境的改进、改良。其结果，学校的一切教改努力，无一不是在强化课堂教学模式，教师和学生也在努力适应这种强化。教师在这种从学生时代就习惯且非常熟悉的模式下教，学生们也在这种从小学、中学到大学习惯了的模式下学。经过多少代人的努力，传统的课堂教学模式可以说已经发展到非常完整、完善的地步，在学校教学中，尚没有别的模式能够与之抗衡。人们在实践中也看到了这种模式的缺陷与不足，但始终没有从理性的高度对这种模式本身提出质疑。当然，任何一种教学模式的产生与发展，并不是人们的偶然行为，它是以社会发展水平为其背景的。当一种模式尚能满足社会发展对人才培养的需求时，有什么理由抛弃它而创建新的模式呢？只是当人们明显地感到传统的课堂教学模式已无法适应当代社会发展对人才培养在量与质二个方面的需求，而成为教育发展的瓶颈时，改革的要求才是必然的。然而学校教改的现实却是一个自相矛盾的两难境地：一方面，传统课堂教学模式严重地不能适应高素质人才培养的要求，必须要进行改革，而另一方面，学校教改的方方面面又无一不是在强化课堂教学模式。这就必然注定了学校的教改只能是局部的修补改良而不可能有突破性的成就。在社会各个领域都飞速变化、日新月异的今天，学校教学领域却仍是一个最守旧、最缺乏变化的领域，这与学校所肩负的历史责任是何等的不相称。
再来看一看电化教育。几十年来，我们的电化教育，实际上主要开展的是视听教育，我们的主要功夫都是下在视听媒体在课堂教学中的应用上，因而就其本质来说，是强化课堂教学 的，这一点和学校教改的努力是趋于一致的，所以学校电教在过去的几十年中，相对于CAI来讲，能够取得较大的进展。但从另一个角度看，由于我们奉行的是媒体论，眼光总是盯在媒体上，没有也不可能从教学活动和教学结构的整体上考虑问题，所以电教在学校教学中发挥的作用十分有限，始终处在一个辅助课堂教学的地位，甚至游离于课堂教学之外，其成就与我们最初的预想相去甚远，正所谓成也萧何，败世萧何。
计算机辅助教学（CAI）的情况稍微复杂一些。在程序教学基础上发展起来的CAI，其出发点是要建立一种以学生与计算机的交互为主要特征的教学模式，这种模式和传统的课堂教学模式是截然相反的，从本质上讲，它是否定课堂教学的。但是CAI发展了几十年，在学校教学中并没有形成气候，虽不能说是失败，但也并没大的成功，原因是多方面的。
首先，CAI是以计算技术为基础的。但是计算机技术在过去的几年中尚没有发展成熟到能够完全支撑起建立这样一种教学模式的程度，许多情况下往往是心有余而力个足。只是到了多媒体技术、网络技术出现并成熟的今天，情况才有喜人的改观，
其次，传统CAI(所以称之为传统，主要是为了和建立在多媒体、超媒体以及网络技术基础之上的现代CAI 相区别，其实就其发展的深度和广度来看，还远远没有形成传统）主要仍是 以行为主义的学习理论和相应的教学理论为基础的，这一点在CAI课件的制作上表现得特别明显。而行为主义的学习理论教学理论与CAI所追求的目标可以说是南辕北辙。行为主义学习理论把学习过程归结为一个“刺激 一反应”过程，重视的是外显行为的研究，不去探讨学生学习的内在规律，把学生的学习当作“黑箱”处理。CAI追求的是建立在计算机基础之上的自学模式，它就不能不重视学习过程内在机制的研究，仍然靠在行为主义学习理论的身上，CAI面临的是一个难于逾越的障碍。而认知学习理论的发展，特别是建构主义学习理论和信息加工理论的发展，才给CAI的发展奠定了扎实的理论基础。
其三，CAI的目标和学校教改的主攻方向相左，使 CAI的发展步履艰辛。如前所述，学校教改至今仍在强化课堂教学，而CAI则要否定课堂教学。在这种大环境下， CAI不可能成为 教改的主流，只能是小范围的探索实验，甚至往往是一种自发的而不是有组织的自觉的改革行为。不可能有很 大的成功。
通过以上分析，我们不难得出结论：
1．建构新型教学模式，实在是教学改革和教育技术面临的最重要的课题。在教学活动中，教学模式实际上是处于龙头地位的。教学模式制约着教学的组织形式、教学的活动形式。教学环境以及教学软件的构成形式、教学的管理方式等等。教学模式的变化，必然地引发上述各方面的变化，牵一发而动全身。教学改革和教育技术都应当把它作为首要的任务来抓，否则一 切都将是盲目的甚至是徒劳的。
2．建构新型教学模式，必须以先进的教育思想、教学理论和学习理论为指导。教学模式对理论的依附性，是它与教学方法、教学策略的最大区别，何克抗教授称其为教学模式五大特征中的首要特征。教学模式的指导理论，权威学者们都指出，应包括教育思想、教学理论、学习理论三个部分。但当前的理论研究却存在着某些偏颇，即重视教育思想和学习理论的研究而相对忽视了教学理论的研究。去年在全国学校普遍开展的转变教育思想大讨论中，很少或者几乎没有涉及到教学理论的讨论，教育技术界近几年的理论研究，主要精力集中在认知学习理论尤其是建构主义学习理论和信息加工理论上，这无疑是正确的，但对教学理论的研究有所忽视。教学活动是一种特殊的学习活动，由于有教师的参与，整个过程就必然存在着教师和学生这一对矛盾的对立与统一，以及双方的互动关系，存在着由教学活动诸要素（教师、学生、媒体、信息）组成的一定的结构形式，存在着对教学活动的调控等问题，也就是存在着一个教学模式的问题。这些问题是不能仅靠学习理论就能解决的。教育思想和学习理论是基础的基础，教学理论是联结教育思想学习理论与教学实践的纽带，在指导教学实践上，起着更为直接的作用。在中国的学校教学领域中长期占据统治地位的是前苏联凯洛夫的教学理论，这个理论对中国学校教育的影响根深蒂固，甚至达到了集体无意识的程度。许多的教师也许并不非常清楚凯洛夫教学理论的具体内容，但是他们的教学实践却自觉或不自觉地按凯洛夫的五段教学法进行。对其弊端也只是在实践的层次上修修补补， 而没有提高到理论的高度来认识。而我们对与认知学习理论相应的教学理论如赞可夫的发展教学理论、布鲁纳的结构一发现教学理论、加涅的九段程序教学理论等等则没有深人的研究和推广。对教学理论的忽视，必然造成理论与实践的相互脱节，创建新的教学模式也就成了一句空话。
3．建构新型教学模式，不能完全抛开传统的教学模式而另起炉灶。对传统的教学模式，必须在先进的教育思想、教学理论和学习理论的指导下进行扬弃，继承和发扬其精华，剔除糟 粕，克服弊端，使之成为新的教学模式的有机组成部分，否则在实践上是行不通的。
新型教学模式应该具有什么样的形态呢？
在教学活动的四个要素（教师、学生、媒体、教学内容）中，对教学过程。 教学结构起决定作用的是教师和学生这二个要素。教师和学生这一对矛盾的对立和统一、相互地位的转换及二者之间的互动，决定着教学活动及教学结构的基本特征，媒体和教学内容在教学中的作用将随之而发生很大的不同。从而呈现为不同的教学模式。李克东教授把教学模式的定义归纳为 “教学模式是指在一定的教育思想。教学理论和学习理论指导下，在某种教学环境和资源的支持下的教与学活动中各要素之间稳定的关系和活动进程结构形式”。从这个定义出发，教学模式总的可以分为三种：“以教师为中心”的模式、“以学生为中心”的模式、介于这二者之间的“双主”模式。
传统的课堂教学模式是典型的 “以教师为中心”的模式。在这种模式下，教师是教学活动的中心，是教学活动的主导，是知识的灌输者，学生是灌输的对象，是被动的外部刺激的接受者。媒体是教的工具，教材是教的内容，教学大纲是教的大纲，教学计划是教的计划，学生的成绩是教师教的水平的反映。课堂作为教学的主要环境则是提供给教师表演的舞台。一句话，整个教学活动和教学结构都是围着教师转的。它的理论根据就是行为主义的学习理论。这种模式长期以来一直是我国学校教学的主流模式。其优点是明显的，有利于教师主导作用的发挥，有利于教学的组织。管理和教学过程的调控，对教学环境建设的要求比较低，教学效率比较高，更重要的是在课堂教学这种环境中教师与学生之间的人际交流对学生成长所起的作用，则远远超出了课堂教学本身。当然，它的缺陷也是明显的，南国农教授将其归纳为六大弊端，其中最关键的是作为认知主体的学生在整个教学过程中却始终处于被动的知识接受者的地位，学生学习的主动性被忽视，甚至被压抑。很显然，这与现代社会对人才培养的要求是不相符合的，这种模式担负不了培养高素质的有创造性的人才的重担。 如果把“以教师为中心”的教学模式作为一极的话，与之相对应的另一极便是“以学生为中心”的教学模式。这种模式在西方比较流行。它是基于建构主义学习理论和相应的教学理论的。何克抗教授把它概括为“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境， 要求充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地建构当前所学知识的意义的目的”。在这种模式中，教学四要素的地位发生了很大的变化，学生是主体，也是中心，是知识意义的主动建构者，而教师是教学过程的组织者、指导者。帮助者、促进者，教材是学生主动建构意义的对象，媒体则是认知工具。这种模式是与现代社会对人才的培养目标相适应的，因而也是最有前途的教学模式。但是这种模式对教学环境的要求很高，必须要有现代信息技术的强有力的支撑，否则很难达到理想的效果。而且由于教学主要通过人一机交互进行，对学生的思想。心理的健全成长还会有一些负面效应。还有一个更为实际的问题，就是由于它和目前学校教学中占统治地位的“以教师中心”的模式是截然相背的，因而要立这种模式，就必然是将旧的模式推倒重来，另起炉灶。它将要求学校的个方面都发生整体的大变化，这是不现实的。所以这种模式在我国的学教学中目前是不可能大面积推广的。
介于上述二极模式之间的就是所谓的“双主”模式。这种模式既发挥教师的主导作用而又能充分体现学生认知主体作用。但它并不是上述二级模式的折衷，折衷往往意味着双方的让步，而双主模式则是二者的优势互补、教师中心模式的优点正好是学生中心模式的缺点，反之亦然，所以互补性很强。根据教学目标和教学内容的不同要求，在基本保留课堂教学环境的同时情况，创设多元化的软、硬件教学环境，使学生能够利用以计算机技术为核心的现代教育技术，通过人机交互去主动地发现、探索、思考，从而培养学生的创造能力和认知能力。教学四要素在不同的教学阶段和不同的教学环境中将有不同的作用。从而形成一种新的教学结构。它的理论基础既有行为主义学习理论，也有建构主义学习理论，以及相应的教学理论。从实质上讲，这是用新的教育思想、教学理论和学习理论对传统教学模式的扬弃和彻底改造。因此它是最具有实际意义的最可行的教学模式。根据教学模式的分层次特征，上述的三种教学模式是总教学模式。在总模式确定之后，在总模式的原则框架下，即可根据具体的教学要求和教学环境的需要构建具有实际操作可能的子教学模式，这正是建构新的教学模式最主要的工作，也是教学设计的最中心的环节。对教学模式的选择，并不是满足个人喜好的随意行为。实际上，教学模式的背后，反映的是不同国度、不同地域的社会文化传统、思维方式习惯、甚至哲学背景上的差异，当然还有社会与科技发展水平的差异。“以学生为中心”的教学模式。以学为中心的教学设计在美国等西方国家能够流行，而在中国就很难铺开，根本的原因就在于此。 AECT关于教育技术的1994年定义，强调对学习（learning）过程和学习（learning）资源的设计、开发、利用、管理和评价，就是教学技术。很明显，这里强调的是学而不是教，它所隐含的就是“以学生为中心”的教学模式。而李克东教授对现代教育技术的阐述：“现代教育技术就是运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论与实践。”可以看作是 1994年定义的中国版本。它强调了教与学二个方面，而且一个‘与”字，使教、学二者处于平等的地位，既强调了教师的主导作用，又强调了学生的主体地位。以此为出发点，建构的教学模式就必然是“双主”模式，这是符合中国国情的。而且还不止是中国国情。建构新型的教学模式，应该也必须是教育技术的第一要义。
参考文献
1.南国农“现代教育实验及其理基础”（学校教育现代化建 设）中央电大出版社1998年第一版
2.何克抗“从信息时代的教育与培训看教学设计理论的新发展”（中国电化教育） 1998年第10、11、12期
3.李克东“应用现代教育技术建构新型教学模式”（学校教育现代化建设）中央电大出版社1998年第一版
运用现代教育技术
构建新型课堂教学模式
钟志贤
一、教学模式的定义
1．模式的定义
模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。
2．教学模式
教学模式是指对理想教学活动的理论构造，是描述教与学活动结构或过程中各要素间稳定关系的简约化形式。简言之，教学模式是一种反映或再现教学活动现实的理论性、简约性的形式。
3．新型教学模式构建的基本要求
(1)以现代教育教学思想（包括当代学习理论）作指导；
(2)真正发挥现代教育技术优势， 特别是在作为认知工具方面的优势；
(3)确立主体性教育教学观念，转变教学过程要素的关系，改变教学结构；
(4)以新教学视野进行教学设计。
二、素质教育思想
1．素质教育的定义
素质教育是根据时代社会发展和人的发展需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以弘扬学生的主体性为主要运作精神，注重潜能开发和健全个性发展，注重培养创新和实践能力为根本特征的教育。
2．素质教育的特性
(1)素质教育的全体性
必须使每个学生在原有的基础上都能得到应有的发展；
使每个学生在社会所需求的基本素质方面达到规定的合格标准。
(2)素质教育的全面性
受教育者的基本素质必须得到全面和谐的发展。
受教育者素质培养的基础性和整体性必须受到特别重视。
(3)素质教育的主体性
尊重学生在教育教学过程中的主体性地位和作用，尊重和培养学生的自觉性、自主性和创造性；
尊重学生的独立人格，尊重学生人格的价值和独特的品质；
把学习的主动权交给学生，善于激发和调动学生的学习积极性，要让学生有自主学习的时间和空间。
(4)素质教育的发展性
不仅要重视学生知识和技能的掌握，更要重视学生潜能、创新、实践能力和个性的发展；
用发展的眼光看学生。
(5)素质教育的开放性
有相应宽广的教育空间和多样化的教育渠道；
要求教育突破校内、课堂内和书本内的局限，要求建立起学校教育、家庭教育和社会教育三者相结合的教育网络，要求建立学科课程、活动课程和潜在课程相结合的课程体系，使教育内容、教育空间、教育渠道具有开放性。
3．素质教学模式的根本特征
教学对象──面向全体学生
教学目标──发展整体素质
教学过程──主动生动活泼
教学关系──民主合作互助
教学方法──启发内化转化
教学环境──和谐愉悦共鸣
4．素质教育中的具体教学方法。
小组学习，分组教学
个别学习和自学
自由讨论，课堂讨论
兴趣学习
经验中学习
实验学习
问题解决法
发现学习，创造学习
范例学习
暗示教学方法，情景教方法
三、以现代教育教学思想作指导
1．教育的“四大支柱”
学会认知(Learning to know)，即掌握认识世界的工具
学会做事(Learning to do)，即学会在一定的环境中工作。
学会共同生活(Learning to live together)，培养在人类活动中的参与和合作精神。
学会生存（发展）(Learning to be)，以适应和改造自己的环境。
四、现代教育技术
1、定义：
所谓教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。这个定义的基本思想可以概述为：
(1)两个运用：一是运用现代教育教学思想；二是运用教育技术媒体。
(2)两个优化：一是优化教学资源；二是优化教学过程。
(3)五个操作：对教学资源和教学过程进行设计、开发、利用、管理和评价。
2、把现代信息技术作为认知工具
(1)利用多媒体信息集成技术，创设和展示有意义的情境。
(2)利用大容量存储技术，提供多样化的学习资源，利用图形化交互界面技术，建造良好的自主学习环境。
(3)利用信息组织结构的超链接技术，建造符合人类联想方式的超文本信息组织结构。
(4)建立模拟实验环境。
(5)利用网络传输技术，实现资源共享， 实现协商学习。
(6)利用各种工具、平台，让学生利用平台创造作品。
五、基于建构主义的教学模式
1．建构主义学习理论的基本观点：
认识是在认知主体(学习者)与客观环境(社会文化情境和自然环境)的相互作用中形成。
认识的发展是通过对认知结构的不断进行意义建构中获得的。
建构过程的发展是螺旋形上升的。
2．基于建构主义的教学模式具有如下特征：
强调创设情境并使学习者进入情境。
强调为学习者提供多种资源，让学生自主学习和进行问题的探究。
强调组织学习者之间进行协商学活动。
强调组织学生运用语言和文字进行表述。
强调学生进行意义建构。
六、确立主体性教育教学观念
1．摆正师生“主导”和“主体”的关系。
教学过程的要素包括教师、学生、教材 (内容)和媒体四个基本要素。构建现代教学模式，就必须改变传统的师生关系和相互作用的模式，确定师生角色的新定位。
教师的角色。
学生角色。
媒体作用的改变。
教学过程的转变。
2、教师角色的转变
（1）做导师
引导：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；
指导：指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力；
诱导：创设丰富的教学情景，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；
辅导：为学生提供各种便利，使他们能够很快在网络上找到需要的信息并利用这些信息完成学习任务。同时利用新技术帮助学生解决学习中的困难，实现智力技能的迁移；
教导：教师应是学生学习、生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代精神的各种优秀的品质，具备区分良莠信息的能力，抵制新技术带来的负面影响，避免信息作弊、侵权等不良行为的发生。
（2）意义建构的促进者
（3）信息资源的设计者和查询者
（4）合作者
（5）课程开发者
（6）学生的学术顾问
（7）研究者
（8）学习者
3．教师怎样起主导作用？
清晰地陈述教学目标，引起学生的注意，唤醒学生的有关知识经验，使学生明确学习的具体要求；
用恰当的媒体给学生创设与教学内容密切相关的情景，让学生进行观察，教师通过语言和动作等提示性的线索，引导学生观察教学要求的重点，特征部位等；
教师根据学生的初步观察，提出带有思考性或冲突性的问题，引导学生再次进行观察；
围绕教学目标或设定的问题，组织学生进行多种形式的协作学习和商讨论活动；
组织学生运用自己的语言表述观点，或者重述所学的内容；
组织学生通过语言文字进行意义建构，形成自己的认知结构；
通过多种形式对学生的反应作出及时的评价分析，并作进一步的指导；
及时解答学生在学习过程中遇到的疑难问题；
对教学目标的核心目标和重点教学内容予以强调，帮助学生理解记忆， 使学生的所学同已有的知识经验产生本质性的联系，并且联系实际，促进知识的迁移。
4．学生“自主”的“主”是什么意思？
从实施素质教育和建构新型课教学模式的角度来看，“自主”应具有以下五个内涵。
◆主人；◆主动 ◆主意；◆主见；◆自律 ◆主宰 ◆掌握元认知策略
5．学生怎样起自主参与作用？
明确教学目标，调动相关知识经验，掌握学习内容重点，进入学习情景；
根据目的或教师提出的问题，观察教师创设或媒体资源提供的情景，并积极思考
通过人机交互操作，对教师提供的教学资源，进行查阅检索，对所得的资料信息进行分析比较，选择取舍，加工处理；
在观察和分析的基础上，深入思考，发现并提出进一步探索的问题；
围绕待探索的问题，与教师、同学进行参与协商讨论，并在协作学习的过程中通过语言文字表述自己的观点（运用计算机汉字输入或口头表述);
通过语言文字，进行意义建构，以及对所学内容中的有关事物的性质、特征、现象进行概括，对事物之间的内在联系和规律进行归纳；
认真听取教师的评价和指导，重新调整自己的学习策略和方法，或者修正自己的观点。
6．重塑师生关系师生关系是教学改革的核心
首先要明确从以“知识为本”的教育向以“学生发展为本”的教育转变，改变原有的教师与学生的“权威——依存”的关系，确立“一切为了学生，为了学生的一切”的新型师生平等关系。
其次要改革课堂教学模式和教学策略。
目前，国内已经开展的“小班化教育”、“愉快教育”、“成功教育”、“创造教育”等改革，都在教学模式和教学策略方面作出了积极的探索。 因此，重塑师生关系，是教学改革的呼唤，是现代教育技术运用的追求，是世纪呼唤。
课程设计模式及对课程改革的启示
汪霞
课程建设是一项复杂的系统工程，这项系统工程是从课程设什开始的。这是课程研究的核心部分。对课程设计问题不仅要从宏观上认识，而且还必须对具体的设计模式有清楚的了解，才能在实践中有效地借鉴和运用。
一、课程设计、课程设计模式
课程设计是对课程的实质性结构、型式或组织形式和组织结构的拟定和安排。
一般来说，它受两种层次的决策制约。一是广义的层次，即基本的价值选择；另一是具体的层次，包括技术上的安排和课程要素的实施。在广义的层次上，课程设计受设计者对材料依据选择的影响。从历史上看，有三种基本的材料依据已被用来作为进行课程决策的选择基础，它们是：有组织的学科内容、接受课程内容的学生以及社会。在具体的层次上，课程设计受课程要素的安排、实施技术的影响。课程的组织结构不仅包括课程的整体结构，而且包括课程的具体结构。前者要解决的问题，是根据培养目标应设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、类型、形态课程的结合如何达到整体优化的效应；后者要解决的问题，是每门课程的内容如何兼顾社会、知识和个性发展等的需要。课程设计主要关心的是目的及目标与具体目标、内容、学习活动和评价这四个基本的课程要素的性质和安排。
课程的范围、顺序、连续性和整体性是课程设计的中心问题。
课程设计模式是指一套具体设计课程的方式。一种特定的设计模式不仅包含了设计者对设计的取向，而且也规定了设计的具体实施程序。运用一种具体的课程设计模式，实际上就是按照某种特定的课程设计取向，运用一套特定的程序、方式对具体课程进行拟定和安排。采用哪种设计模式是与人们对课程的认识和对设计的理解有关的，不同的人主张不同的设计模式也是同其对课程设计的主张相关的。
二、几种有代表性的课程设计模式
1．学科中心设计。
这种课程设计模式强调知识体系，将课程区分为“科目”、“学问”，科目或学问采取逻辑方法组织，使学生便于记忆。之所以强调知识体系，是因为学习作为有组织的知识体系的学科，被认为对文明的不断进步是至关重要的。同时，具备这样一个知识体系也被认为是一个受过教育的人的重要特点。课程要预先为学生计划好，这样就可以将合乎逻辑地组织起来的内容有效地教给学生。但是，学习可能成为一种机械的过程。强调让学生掌握他们所要学习的内容，而不是发展他们的智力。这一点在实际中经常出现。
学科中心设计的典型形式之一是科目设计。即把课程组织成为许许多多的科目，每一门科目有意识地阐述专门的同质的知识体系。科目设计的实质在于其组织的内在性质。科目设计肯定科目固有的价值等级，由此区分出科目对学生的各种适合性；典型形式之二是学科设计。它也以内容的内在组织形式为依据，但和科目设计不同，仅把知识体系确立为学科。在这一设计中，我们看到的是核心的知识和主要的教学内容，这些学科主要是理智性的。但亦强调理解学科的要素，而不是象科目设计那样，只是占有材料和信息。学科设计是保存人类理智整体性有效的组织形式，它以合理的方式给学生提供题材，不是一套要记忆并且在需要时回忆的事实和原理，而是来源于学生自己的活动和思维的概念、关系和理智过程；典型形式之三是大范围设计。它通过把两门以上有关的科目合并成单一的大范围教程，而体现了克服科目课程的破碎形式与框格形式的努力。由于是建筑在各门科目基础上的，就能有顺序地、有系统地表述文化遗产。它也整合了各门科目，使学习者能够明晰课程中各要素之间的关系。
2．学习者中心设计。
这种课程设计强调?
