第五章  研究性阅读教学的实施

第一节  引导学生细读文本

细读文本是实施研究性阅读的首要环节，它决定学生能不能发现问题和提出问题，决定着问题的广度、深度、价值。

一、感悟文本的疑点

   “读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑．到这里方是长进。”[1] 在中学语文阅读教学中，对疑点的感悟历来显得十分苍白，大家习惯了照本宣科，人云亦云。

在阅读文本中，往往一次疑点的感悟便能极大地拓宽我们的认知视野，激活师生的思维。成功的阅读教学，教师应当巧妙而精要的设计一些疑点，并大胆地鼓励学生提出疑点。然后深入地感悟文本的语言文字，从而逐步解释，以达到小疑则小进，大疑则大进的境界。例如，阅读《金黄的大斗笠》这篇散文后，我们可以设置这样两个疑点：第一，本文共25个自然段，而文章l——10自然段都只字未写到“斗笠”，这是不是行文不严谨或详略不当？第二，本文写到在风雨来临时，弟弟却全然不觉，要不是姐姐及时送来大斗笠，弟弟准会淋个够。这是不是说姐姐聪明而弟弟傻呢？教学实践证明，学习《金黄的大斗笠》这一课，如果能围绕这两个疑点进行深人感悟，本文构思精巧这一特点以及姐、弟的形象就会深深地烙在读者的心里。

感悟疑点的点，大到可以是文章的主旨，全文构思，表现手法；小的可以是一个句子，一个词语。阅读文本，如果能实实在在地感悟一两处疑点，那么日积月累，学生的发现问题、分析问题、解决问题的能力就会与日俱增，学生的思维能力、创新精神就会得到很好的发展。

 二、感悟文本的美点

    语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。过去很长一段时间，在阅读教学中，一篇篇美不胜收的文章被拆卸成枯燥的字词句的文字游戏，使本应最受学生欢迎的阅读课成为最乏味的机械训练。在细读文本的起始阶段，就应该还阅读的美育功能。只要仔细感悟，都可以发掘出诸多美点。例如：《我儿子一家》（《初中语文》第一册第3课）就可以让我们列出如下美点：其一，本文不以作者为第一人称，而以儿子为第一人称，从儿子的视角写了自己一家人，这种人称错位美在哪里？其二，全文描绘了一个幸福美满的知识分子家庭和一位心灵美的母亲，这个美满幸福的家庭有什么特点，“母亲”的美好心灵又体现在哪些方面？带着这些美点去感悟全文，就使学生进人了美学的王国，读文悟情，身心得到了净化与熏陶。在愉悦的阅读过程中，能悟出人称的错位美——给人一种新颖的感觉，不落俗套，儿童的视角和口吻给文章平添了可爱的童趣；也能悟到作者意在借儿子之口委婉地表达自己不愿意直接表达的内容；还能感悟到“儿子一家”是一个“相亲相爱、温馨和睦”的家庭。〔1〕

三、从语境切入

在传统的理解上，语境指的是某个词、句或段与它们上下文的关系，正是这种上下文确定了该词、句或段的意义。如《祝福》中样林馊捐了门槛后心安理得地参加祭祖仪式，四婶突然喊出“你放着吧！”祥林嫂刹那间“像是受了炮烙似的缩手，脸色同时变作发黑……第二天，不但眼睛凹陷下去．连精神也更不济了。” 四婶这句看似简单平常的话，何以给祥林嫂如此影响，单从句子的结构和含义入手无法解答，而必须纳人到上下文的语境中去领会。样林嫂由于两次丧夫并失子而被视为不洁之人，不配祭祖。当她捐门槛作替身后满以为有此资格时，四婶的话如晴天霹雳彻底击碎了地再生的希望。可见，正是在这一特定的语境中，这句话才产生了异乎寻常的效果。语境构成了一个意义交互的语义场，词语在其中纵横捭阖，产生了丰富的言外之意，充分理解文本语言的现场意义（上下文）和不在现场的意义（历史涵义等）成为“细读”的重要任务。阅读教学中教师应注意引导学生在语境中体会文本的内涵。

四、读出典型意义〔2〕

    据说，世界著名画家毕加索的家里，有一天突然溜进来一个小偷。当小偷拿到东西逃走时，被毕加索的女管家看见了。这位女管家在绘画大师的家里受到艺术的熏陶，也能画上几笔。她抓起铅笔和纸，把小偷的形象画了下来。当时毕加索正在阳台上休息，看见跑出来的小偷，也顺手把小偷的影子画了下来。之后，毕加索和他的女管家一同到警察局报案，并交上各自的速写画。结果，照女管家画的像，小偷很快被抓到了；照毕加索画的像去抓，竟有不少人被带到警察局。为什么照女管家画的像可以抓到小偷，而照毕加索画的却抓了很多人？是毕加索画的不如女管家？当然不是。这是因为女管家画的是一个具体的小偷，而毕加索画的却是一个小偷的艺术形象，是一个经过概括的具体典型意义的小偷，是若干小偷的代表。文学和绘画一样，好坏优劣，一个重要的标准，就在于是否塑造了典型形象，具有典型意义。鲁迅创造典型常常是“杂取种种人合成一个”（《“出关”的关》），这“种种人”又“往往嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的脚色”（《我怎么做起小说来》）。因此，读他的《阿Q正传》要进行反复的揣摩，深人的理解才能读出阿Q的典型意义来。有人写了一篇读《阿Q正传》的随笔，随笔中说：“读这篇民族的杰作，绝不是看一遍所能消化的。看第一遍：我们会笑得肚子痛；看第二遍：才咂出一点不是笑的成分；看第三遍：鄙弃阿Q的为人；看第四遍：鄙弃化为同情；看第五遍：同情化为深思的眼泪；看第六遍：阿 Q还是阿 Q；看第七遍：阿Q向自己身上扑来；看第八遍：合而为一；看第九遍：又化为你的亲戚故旧；看第十遍：扩大到你的左邻右舍；看第十一遍：扩大到全国；看第十二遍：甚至到洋人的国土；看第十三遍：你觉得它是一个镜；  看第十四遍：也许是警报器……” 其实，何止是《阿Q正传》，大凡世界上优秀的文学作品，都需要我们反复阅读，才能读出作品以及作品形象的典型意义来。

五、求得情感共鸣

    相传王实甫创作《西厢记》时，写到“长亭送别”一折“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞。晓来谁染霜林醉，总是离人泪”句时，竟吐血扑地，几乎气绝。无独有偶，巴尔扎克写到高老头死亡时，神情恍惚，若有所失，竟好似生了一场重病。作家在创作时把全身心都投入到了作品中去，我们读者在阅读欣赏的时候，如果引不起情感共鸣，不就是否认了作品的艺术感染作用吗？有两则关于读《红楼梦》的故事。一则是：“近闻一痴女子，以读《红楼梦》而死。初，女子从其兄案头搜得《红楼梦》，废寝食读之。读至佳处，往往辍卷冥想，继之以泪。复自前读之，反复数十百遍。卒未尝终卷，乃病矣。父母觉之，急取书付火，女子乃呼日：‘奈何焚宝玉、黛玉？’自是笑啼失常，语无伦次，梦寐之间未尝不呼宝玉也。延巫医杂治，百药弗效。一夕瞪视床头灯，连语日：‘宝玉宝玉在

此耶！’遂饮泣而瞑。”另一则是：“邑有士人贪看《红楼梦》，每到人情处，必掩卷冥想，或发声长叹，或挥泪悲啼，寝食井废，匝月间连看七遍，遂致神思恍惚，心血耗尽而死。”一个痴女子，一个读书郎，读《红楼梦》动情到为此殒命的地步，可谓罕见。但是，“一部《红楼梦》，多少痴人泪”，相信，每一个读者都会程度不一地引起思想感情的共鸣，否则，《红楼梦》就不成其为《红楼梦》了！因此，读一部优秀的文学作品，一个重要的方面，就是要通过对作品的形象的感知来唤起相类似的生活感受，从而与之形成情感的共振与交流。

    细读需要将目光坚定不移地集中在文本，对文本形式的精细考察、对作品的深入研读，所有作品以外的因素应来源于作品自身。我们的中学语文教学也面临困惑是如何帮助学生真正培养起对文学作品的审美感受力和解析力，而不是陷入在空洞的思想内容的提取概括当中。

第二节                启发学生发现问题

    在1932年6月，胡适先生为北大毕业生开的三味“防身药方”中，第一味就是“问题丹”，他说：“问题是知识学问的老祖宗”。近代美国科学哲学家K·卜波普尔说：“科学的第一个特征就是始于问题。”爱因斯坦说：“发现问题和系统阐述问题可能比得到解答更为重要”。问题是成功之母，是激发创造活力、探索能力之强大动力。因此说，确立“问题意识”的本身，就是一种超越、一种立竿见影的学习。正如心理学理论中一个极其重要的观点所示，大凡在科学上能独树一帜的重大发明与创新，与其说是问题解决者的功劳，毋宁说是问题发现者的原始功绩。就像每天有无数烧开水的人都可见到水开时壶盖会跳，但没有一人能像瓦特那样专注地提问“壶盖为什么会跳？”正是瓦特发现了这个问题并由此发明了蒸汽机，直接推动了人类社会进入工业文明时代。研究性阅读中问题意识与科学上的问题意识一样重要，但在研究性阅读中培养问题意识要以文本为中心〔1〕。

    文本是学生与作者、教师心灵对话的媒介，阅读是对文本的阐释与反应，学生的情感体验、精神熏陶、思想升华、价值观念的形成等都离不开独立地或与教师一起倾听文本和言说文本。先哲和时贤的思想感情、浩瀚阔大的心灵世界都或隐或显地渗透在形简义丰、体约文博的语言文字之中，学生要对此建构起自己的“意义”，就必须没有任何条件地一头扎进文本。但是，令人忧虑的是，如今学生的读书情绪过于浮躁，他们对文本的阅读流于蜻蜓点水，甚至不感兴趣。社会的喧嚣与浮躁无疑会在正处于成长中的青少年心灵上投射阴影，毕竟他们属于社会。最典型的例子就是现在的中学生对卡通画、对快餐文化的爱好远远胜过文学名著——不读诗歌不读小说，不深入文本，不咀嚼语言，不感受作者倾注的感情，不透彻理解作品的思想内容，怎么会产生问题？怎么能进行有深度的质疑呢？

    但是，我又认为，强调以文本为中心，并不等于要求学生在阅读过程中产生的问题必须拘泥于文本内容。阅读的一种比较高的境界，是学生能够依据文本浮想联翩，甚至神游万里，精骛八极。而学生正是在思维信马由缰的时候，灵感的火花才一个一个闪现，智慧的问号才一个一个产生。我想，这时候即使学生的问题跟文本内容没有什么直接关系，甚至离经叛道，也应该予以重视，对学生的这种提问态度同样应该予以肯定。原因很简单，学生的阅读能力正在培养之中，作为阅读能力表征的问题提得深一点还是浅一点，扣住文本紧一点还是松一点都是很正常的——不能以成人阅读能力的标准来要求学生。我们首先应该重视的不仅仅是问题的水平和扣住文本的程度，还有学生敢于质疑的心理态度。我甚至还认为，在问题意识培养过程中，对学生敢于质疑的心理进行呵护比关注其问题与文本的关系更为重要。只有学生养成敢于质疑的习惯，我们才有条件来提高学生质疑的水平。

    那么，研究性阅读教学如何呵护学生勇于质疑的态度呢？我想，把对文本提问和质疑的权利全部交给学生是最有效的办法。尽管我希望也始终在努力引导学生以文本为轴心来提问，但原则上从不否定学生似乎离题万里的质疑，从不责怪学生似乎刁钻古怪的问题，从不圈定提问的角度和内容，而是让学生在钻研文本的前提下，没有任何约束地大胆质疑，这样才能营造一个相当宽松的氛围，让他们可以无所顾忌地提出所想到的任何问题。

    学生提的问题大致有三种情况：直接关涉文本，间接关涉文本，与文本没有关系。事实上，无论哪一种问题其实都有值得肯定之处，关键在于老师的调控与引导。

    例如，在学习《童区寄传》时，有位同学问了这样一个似乎与文本风马牛不相及的问题：“老师，我们该如何评价电脑黑客呢？”在同学们的哄堂大笑中，我很郑重地问他：“你为什么要问这么一个问题？”该同学滔滔不绝地揭开了谜底：“区寄尽管智勇过人，也确实是自卫，但毕竟是非法杀人，而作者好像还在称赞他。于是我就想到了电脑黑客，他们的所作所为确实不好，会给他人、集体甚至国家带来损失，但是他们都是高智商的人，其电脑水平是一般人所不及的，如果根据《童区寄传》的逻辑，黑客不也值得肯定吗？”这个同学的提问，看起来与文本无关，其实是对文本的一种深度思考，是在更高的层面上对文本的关涉。如果我们因为它与文本无关就简单地予以否定，就错失了一次强化学生问题意识的极好机会。

    不过，呵护学生勇于质疑的积极性并不等于不重视问题的质量，而确保课堂上问题质量最基本的措施是：教师对学生的问题进行筛选、整合；学生对自己的问题进行自评、互评。

    例如，教《登泰山记》这篇文章时，同学们一共提出了7个较有质量的问题，如：

    1．第二段里有精彩的景物描写，但我读了很多遍，总也理不清思路。作者写到与姓朱的知府“由南麓登”后，所写的是总的路程及路况：“四十五里，道皆砌石为横，其级七千有余。”随后又写到“泰山正南面有三谷”，根据下文的意思，从南麓登山有三条路：东谷、中谷和西谷。那么，这“四十五里”是指哪一条路呢？石级都是七千有余吗？

    2．第三段写日出美。日出时那种色彩缤纷、变化多端、如梦如幻的景象，容易使人产生怎样的联想？

3．作为桐城派的经典之作，作者在这篇写景散文中是否也宣传了儒家思想？   

经过学生讨论、教师整合之后，大家只选定了上述三个问题作为课堂学习的重点。   

学生在解决了以上问题后，又经过激烈的争论，选出了最佳问题：

作为桐城派的经典之作，作者在这篇写景散文中是否也宣传了儒家思想？

    理由是：大家认为这个问题很有深度，它隐藏在文章的字面意思之外，启发我们读文章不能仅仅拘泥于文章本身，文章本身之外的许多方面可以帮助我们理解或者鉴赏。尤其是一些内涵丰富的文章，更是如此。

    把质疑的机会交给学生，学生不时会有令人意想不到的表现，作为教师，也经常能够享受到学生奇思妙想的快乐——老实说，学生的许多问题经常是我所始料不及的。而教师对学生提出的问题进行整合、筛选，以及组织学生对问题加以自评、互评这两个举措，对于阅读教学中问题意识的培养及问题质量的提升具有显著的作用。

    语文研究性阅读的核心是启发学生在文本中发现问题，提出问题。在学生深入理解文本后，教师应有目的地引导学生针对文本的内容、形式、表达方式等进行质疑问难，采用批判思维、逆向思维、直觉思维、比较思维等思维方式进行引导。有时，阅读中问题的提出并不完全表现在已经对文本的完全解读上，有时学生在阅读第一遍文本时就发现了问题，因此教师要培养学生阅读文本时随时记录对文本的质疑的习惯，如果学生自己感到问题很有价值可以立即确立为课题进行专题研究。先有问题，后有课题。

第三节  教会学生搜集资料

有了研究课题，只是万里长征走完了第一步，研究性阅读不是无本之木、无源之水，它既要有阅读文本作为研究对象，又需要资料和信息作为研究的依据，资料和信息从哪里来？从图书馆里来，从网上来。

一、教会学生利用图书馆

研究需要资料和信息，而最直接、最方便的资料和信息来源，就是图书馆。图书馆是我们大脑的延伸和扩展，是我们终身的老师。当你去图书馆查阅图书时，将会给你两种类型的帮助：第一种，激活你的思维；第二种，回答你的疑问。是否能熟练利用图书馆，体现了一个学生的自学资质和个人研究能力；不会熟练运用图书馆的人，恐怕离“研究”二字距离尚远。因此，教会学生利用图书馆，也是训练学生研究性阅读的基本技能。