第四章  语文研究性阅读的评价

第一节              评价的价值取向

教育目标是教育价值取向的一种表现形式，也是评价标准、评价指标体系编制的基本依据。研究性阅读突破了原有的单一型课程框架，具有多方面、多层次的教育价值。研究性阅读的非国家课程性质以及教学结果的非功利性，即教学及结果不直接不完全与学生的升学、选拔等挂钩，为研究性阅读价值取向的选择提供了方便。

研究性阅读评价的价值取向，在重视“双基”的基础上，进一步的选择是：　　一、更重视过程

传统的单科性、学术性课程对学生学习的评价，也注意学生的学习过程，但是，重视的是学习结果，通常的形式表现为考试、尤其是升学考试的分数。研究性阅读评价也关心学生学习的结果，即对研究成果的报告、论文等也进行评审，但是，评价学生研究成果的价值取向重点是学生的参与研究过程。语文研究性阅读是通过一篇篇文章、一个个主题来展开的。评价应侧重于学生在学习过程中形成的语文素养，而不是通过学习所获得的学习结果。 那种用书面考试来评价一个学生的所得所失，针对学习的结果打上一个分数，特别是几个学生合作的探究项目，就用总分除以人数，得出个人所得，这是极其荒唐的不负责的错误行  为。因此，对语文研究性阅读的评价应把着力点放在过程上，既要看项目的确立是否有价值，内容设计是否具有可探性、探究的方法是否科学，又要看学生在活动中的合作态度和合作能力，以及在活动中主动发现问题和探索。因此，注重学生研究性阅读的过程，重视的是学生学习的主动性、创造性和积极性等。

二、更重视应用

过去对学生学习的评价，也注意学生基础知识、基本技能的应用，但是，这种应用的范围，更多的是在理解中的应用。研究性阅读评价强调的是学生把学到的基础知识、掌握的基本技能，应用到实际问题的提出和解决中去，在问题提出和解决中主动获取知识、应用知识，既促进学生对知识价值的反思，又加深对知识内涵理解和掌握，形成知识的网络和结构。因此，注重学生研究性阅读中知识和技能的应用，重视的是学生主动探求、创新勇气和能力综合等在更高层次的发展。　

三、更重视体验

　单科性、学术性课程对学生学习的评价，结合社会实践活动，也注意学生学习中的体验，但不是评价中价值取向的重点。研究性阅读评价非常关注学生在问题解决过程习中，对文本中情感的体验。学生在研究性阅读实践中既发展了思维、创造和表达等基本能力，更获得了大量的感性认识。因此，研究性阅读的评价十分强调学生在探究过程中的体验。

四、更重视全员参与

过去对学生学习的评价，也注意全体学生主动学习。然而，由于学生个别差异的客观存在，往往力不从心，评价中价值标准比较划一，压抑了学生学习的积极性。研究性阅读的价值取向强调每个学生都有充分学习的潜能，为他们进行不同层次的研究性阅读提供了可能性，也为个别化的评价方式创造了条件。

研究性学习的评价重过程、重应用、重体验、重全员参与等价值取向的选择，反映为教育目标在不同的学校可能会各有侧重。如对文学作品的研究性阅读，价值取向中可能多关注些学生提出问题、解决问题的能力等；跨学科的研究性阅读的评价，可能侧重关注学生对知识体系的横向综合性理解、掌握和应用；这些侧重一般来说是阅读的内容、要求不同决定的，作为研究性阅读价值取向上的选择，在总体上还是一致的。由于精神、态度、能力、气质等比较抽象，对它们价值程度衡量或判断的准则与尺度，以及质量要求的具体规定，目前还难以制定出令人满意的评价标准，因此，我们的想法是，如果能确定若干视角或观察点替代常规的评价标准，不同的视角也可以编制出对应的评价指标，还是可以对学生研究性阅读进行评价的。

第二节  评价的信息收集

一、 信息的来源

研究性阅读，重要的是学生主动参与类似科学研究的过程，而不是研究的结果或成果。因此，过程信息包括结果或成果信息的充分和系统，是对学生研究性阅读作出有效价值判断的基本保证。

原有课程及学生学习的评价相比，研究性阅读评价，主要地不是由教师通过作业、测验、考试，以及观察、提问等收集学生学习的信息，而主要地是由学生主动收集和提供。例如开展小课题研究或主题研究活动，课题的报告或方案，评审与立题，课题研究过程以及课题研究结题、报告、及评审中的答辩等，课题小组及每个成员，在研究活动的全过程中，产生了大量的信息。指导学生系统地收集这些信息，不仅是对学生研究性阅读进行价值判断的需要，是有效发挥评价的诊断、导向、激励等功能的需要，也是对学生阅读能力培养的一个重要方面。

研究型课程设置的时间不长，学生研究性阅读评价信息的收集迫切需要加强工具的设计与开发。现在的中小学教学中除了学生的测验考试分数外，几乎没有什么规范化的收集与记录学生学习表现的方法。如果临时、突击性地收集信息，难免造成信息流失和失真。在近两年的实践探索中，有些学校已注意了对评价的设计与开发。为研究性阅读的评价提供了比较充分的信息。

二、       信息的处理

研究性阅读的评价，要跳出片面追求定量分析的定势。研究性阅读的着眼点是激活学生的 “知识储存”，激发学生关注文本，培养学生发现问题、解决问题的思维能力和创新能力，而主要不是严格意义上研究成果的科学价值、社会价值、实用价值或经济价值等。因此，如何使评价结果表述得简明、直观、具有诊断性，文字、表格、简图等都各有长处，是值得引起重视并在教育实践中进行尝试的。

研究性阅读中的态度、能力、成果等部分中的多数指标无法直接计数或工具测量，大多需采用评定的方法。评定是指把评价对象的表现与某种标准之间作比较，然后作出价值判断。评定更具有综合性与主观性，更多的是评价者的感受与反映，与评价者对标准的理解及感受的敏感程度关系较大。评定结果的表述方法主要有语言描述、等级评定、程度定位等。这对指导教师提出了比较高的要求。

答辩是评价结果目前被普遍采用的一种方式。评审教师不是死扣评价指标与评价标准，逐条对照打分后再作出判断，而是在查阅了学生的相关信息材料后，先与心目中经验参照标准之间作比较，作出直觉判断，然后再倒算出各具体指标的得分或等第。同时，在评审的答辩中，教师对学生研究性学习中的某一方面价值、意义，或某一方面不足，能够直接与学生进行讨论，或肯定，或提出改进意见，评价结果一般能为学生直接接受。这种经验直觉判断及师生互动评价，看来是研究性阅读比较适用的评价方式。一般来说，可以适当提高评价指标的综合程度，不必搞得太细。这样一方面可以减少评价的工作量，保持评价结果的整体综合性，另一方面还可以进行师生互动评价。

第三节  多元的评价体系

研究性阅读评价的结果表示应当对学生的可持续发展有比较实际的指导意义。因此，它应该是多形式的，而不只是一个等第或分数。

等第或分数是评价结果表示常用的一种形式，尤其是学科课程对学生课业评价，目前采用的基本上是这种形式，其特点是简便易行，并以此区分学生课业学习的水平与层次。问题是学生研究性阅读评价的主要目的，并不在于区分学生学习结果的层次与水平。实践表明学生在研究性阅读的过程中，有着极为丰富极为精彩的收获、体验和经验。如此丰富多彩的精神收获，仅以等第或分数的形式作结果表示，实在可惜。

我们并不否定等第或分数，因为等第或分数毕竟是评价结果处理的一种形式，况且可以简便易行地对学生课业水平的层次作出区别。我们强调的是，用实质性评述对学生研究性阅读作结果处理，可以比较实在、有针对性地发挥评价对学生研究性阅读诊断、鉴别、导向、激励等评价功效。这也是90年代以来，教育评价改革和发展的一个新趋势，即以动态的多元评价结果处理替代静态的一次性评价。

评价主体是多元的，包括学生自己、同伴、老师和导师；评价对象是多元的，包括学生个人小组、整个班级;评价方式也是多样的，可以通过书面工作（正式布置的作业和日常的日记记录）、观察（小组活动和个人工作）、展示、非正式讨论和提问，答辩等方式进行。如教师通过记录每个学生阅读活动中相关信息的教学日志、学生日志、学生心得、研究报告等对学生在研究性阅读过程中的表现进行评价。

一、在评价标准上，要软化“班级成员参照”，强化“自我参照”

 评价标准是实施评价的首要前提和条件，传统的评价标准过分强调“班级成员参照”，而且往往以班级尖子学生作为评价的参照，严重挫伤了大多数学生的积极性。新的语文课程标准强调评价要“尊重和保护学生学习的自主性和积极性”。因此，我们在进行语文研究性阅读的评价时，要最大限度地软化“班级成员参照”，强化“自我参照”。“自我参照”就是“个体标准”，它以每一个体的现实基础和条件为依据所确立的适合个体发展需要的内差性评价标准，这种评价标准因人而异，具有个体性、灵活性的特点，它能促使学生在对自己过去、现在和未来的认识中增加自信，发挥潜能。

二、       在评价主体上，注重“他人评价”和学生的“自我评价”相结合

允许学生参与制订评价标准，这些标准突出学生决策、合作学习、表现评价学生参与评价规则的制定不仅能促进学生更加重视研究性阅读活动本身，积极主动地开动脑筋，提出建议，而且还可以指导学生日后的阅读，也使学生能在阅读中不断反思并改进自己。

三、       在评价方式上，要由单一的“量化评定”转变为多样化的“综合评定” 。

语文研究性阅读是一项比较复杂的语文活动。如果采用单一的＿“量化评定”的方式，不但不能反映综合性学习的本质，而且会在很大程度上压抑学生个性发展的丰富性。因此，我们在进行研究性阅读的评价时，要由单一的“量化评定”转变为多样化的“综合评定”。做到定量评价与定性评价、形成性评价与总结性评价有机结合起来。通过多维度、多侧面的综合评定，全面而客观地反映学生语文研究性阅读的效果。通过综合评定，既让学生分享成果的喜悦、又让他们找到自己下一步努力的方向

四、在评价目的上，由注重“甄别选拔”转变为“促进发展”

       长期以来，由于受“应试教育” 和“精英教育”思想观念的影响，语文课程的评价主要是为了从众多学生中筛选少数尖子，评价实际上成为一种终结性的甄别选拔过程。新的课程评价观认为，评价的根本目的在于为学生的终身学习和发展服务。因此，研究性阅读应体现“育人为本” 的思想，改变以往那种简单地给学生排名次等做法，应立足于给每一位学生提供展示自己的机会，确保  所有学生在原有的基础上获得实实在在的发展，这种发展不是指某方面知识的获得，而是全面的语文素养的提高。