孙碧云
（浙江省丽水中学 邮编323000）
[摘要]：面对新世纪，传统教材观的现代重构是无法回避的必然趋势，这就要求我们在两个方面作出努力：一是完成中国传统教材观的现代转换，二是将哲学解释学、美学、教育学中的合理因素有机地融入到新教材观中去。
[关键词]：教材；创新；对话；师生
（一）
一个充满活力与创造力的新世纪到来了。为迎接创新时代，学校教育首先要明确创新型人才应具备的素质：“其一，在认知能力方面，要求学生具有立体、动态、多元统一的综合思维能力和体悟人生与生命的内省思维能力。其二，精神面貌方面，要求学生自信、自强，有迎接挑战的勇气，有承受挫折，战胜危机的顽强意志；热爱生命，能在改变和完善外部世界的过程中，不断完善和超越自己，实现终身学习和终身发展。其三，要求学生具有独立人格，发展个性，具备创新能力。”⑴ 培养创新能力，语文学科可谓得天独厚。首先，语言同创造不可分，一切创新思想都是在语言中实现出来的；其次，语文教育本身具有创造性，能使学生获得语文学习的创造成果，发展语文创新能力。任何阅读本身就是一种创新的过程。语文教育要使学生不仅能认识、识记课文，理解课文的基本思想和形式，而且能批判地对待课文，把课文作为审视，研究对象，发现课文的正误优劣，与课文对话，甚至超越课文提出与作者不同的看法，发表个人独到见解，最终在对话中学会对话，不断完善和超越自己，因而创新是阅读的本质。写作更是一种创新的过程。可以由模仿进到创新，由发散性求异进到创新，由再造进到创新，达到个性化作文的水平。写作也是培养学生思维能力, 锻炼学生意志力的重要手段。听说也包括创新因素。如听话能听出弦外之音，言外之意，说话能表达独特的思想感受，有独立人格，见他人之未见，发他人之未发，语言新鲜活泼，富于创造性。
教育改革千头万绪，课程教材是整个基础教育的运行软件，是核心问题。教材改革说到底是教材编写思想、教材内容、师生对教材教法学法的改革。2000年秋季推出的新教材最明显的特征是增加了文学性比较强的文章，相对重视人文性，重视对人的文学素养的培养；其次，遵循语文教学规律，注重语感，提高学生的语言感受能力和整体感受能力；再次，还扩大阅读量, 注重培养学生的自学能力以求终身发展遵循语文教学规律。由此看来，语文新教材改革的思路无疑是值得肯定的。然而旧的教育体制，传统的教材观与新教材相比，它们的反差很快显现出来。在中学校园里，语文教师们研读着每一个单元的知识点，每一篇新课文的重点难点，研究着新教材与高考的各种千丝万缕的联系，努力将“提要钩玄，理清思路，揣摩语言，筛选信息，质疑探究，分析评价”等六个高考阅读题的能力考点在每篇课文中落实，强化训练。在语文课堂上，不少语文教师照常在对课文逐句逐段地进行讲解，将备课内容灌输给学生，用烦琐的分析代替学生的认知体验。毫不夸大地说，新教材在运用中是穿新鞋走老路，没有脱离传统教材观的窠臼，这与创新教育是背道而驰的！面对现实，忧思没有必要，关键在于建设。建设的关键，我们认为除了确立宽松的素质教育机制外，还应确立新的教材观——以哲学阐释学的对话理论为基础，以学生的主体性为核心，以发挥师生创造性才能为特征的新的教材观。
（二）
新教材观认为：教材是师生创新的舞台。
第一，教材是一种潜在的文本，而不是现实的文本。
在接受美学看来，“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一个时代的读者均提供同样的观点的客体，它不是一尊独白式地宣告其超时代性质的纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质，它更多地象一部管弦乐谱，在其演奏中不断地获得读者新的反响，使本文从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”⑵ 就是说，一部作品的意义和价值并非只是由作者意图或作品本身结构所决定的，更重要的是要在读者的阅读中才能实现，而且在不同时代，不同读者的眼中，它会呈现出各种各样的价值。正如殷鼎所说：“作品的意蕴是由解释者与作品内容之间的关系来决定的，尤其是由解释者观察作品的内容的视野角度而形成的关系所决定的 ”⑶ 接受美学充分肯定了读者在阅读作品中的能动作用，提升了读者地位。从认知心理学的角度看，学生阅读课文的过程，本质上是对于外界（教材）给出的素材（信息）加以内化，建构表象、意义的认知过程；写作则是以学生个人已有的知识为素材，建构表象、意义，加以外化的认知活动过程。而且，“这种内化——外化的认知活动过程并非孤独地，封闭地进行的，它是在每一个个体借助于对话和合作，在种种社会——文化变量的影响和支撑下展开的社会交互作用过程。”⑷ 因此我们认为，教材是潜在的文本，而不是现实的文本。它只有在师生的自由阅读中才逐步得以实现，只有在师生的创造性阅读中才能获得现实的存在和生命。过去那种以教师为中心的“传递式”传统教学，注重将教师自己对教材的深刻理解作为一种现实的结论传授给学生的做法，是教育上最大的错误之一。阅读是一种独立的活动，是动态的、有个性特征的，教师不能以自己的阅读代替学生自身对教材的感悟。杜威就说过认识是做，而不是看。学习的主体是学生，每一个学生应当按照自身的能力或要求去展开学习。对教材的阅读理解，只有在学生的主动参与下才有价值，才能完成。“教”不过是一种助力，给学生营造一个学习情境同时也增进学习效率，它无非使学生的学习变得容易。由此看来，新的教材观强调的是学生学习的主动建构意义的过程，注重每一个学生个性发展和创造力的培养。
正因为教材是潜在的文本，所以教材编制者要编出适合学生思维发展规律，能引起学生与教材主动对话的兴趣和具有主动建构的广阔空间的新课程，首先要考虑的是学生的基本语言能力具有怎样的结构，它是如何形成、发展的，并按照学生的心理结构和他们不同的发展阶段，选择相应的文本材料，制定合理的教材结构，以利于充分开发学生的智力潜能。其次，教材应引导学生发现问题，掌握分析解决问题的程序和方法，从而培养学生的自学能力。课文的功能是提供一个有意义的情景让学生学习语言的运用，培养学生语言沟通、对话能力，再次，语文教育即生活，教材要让学生觉得感兴趣、有用并与日常生活有关，必须能够引导学生关注社会现实问题，把学习教材课文与自己的现实生活感受结合起来，这样他们才想去学，否则学生感受不到时代气息和亲切感，就不能产生共鸣，无法对话。最后，教材应有助于教师与文本的对话，掌握教学内容，准确估计学生在不同阶段的反应，能为教师提供不同的教学策略，比较优劣，并能灵活地使用教材。正因为教材是潜在的文本，对教师来说要从一个知识的讲授者成为一个与学生、教材的对话者，一个真正的指导者，必须提高对教学的元认知水平，更讲究教学策略，学会组织学生进行自主的听说读写看的活动，学会对学生学习过程的指导。
第二， 教材是师生的一位对话者。
“随着信息时代的到来，人类自我意识再次觉醒，读者的主体精神得到解放，自信、自主的权力意识复苏。读者不再视作者是秉天地之气，俯仰人间，训诫世人的‘教主’，或熟知历史，洞察未来的‘先知’，而是把它当成自己的同辈与朋友。”⑸ 左拉也说过，摆在你面前的，不是印着字的白纸，而是在字里活着的一个个的人。《读者》杂志创刊二十年来，长盛不衰，被称为“《读者》现象”。《读者》常务副主编胡亚权在回顾《读者》的文章中曾这样说过：“编辑部从来没有把《读者》当做48页印刷纸去对待，而是把她当做一个个活生生的‘人’去培养。我们把《读者》人格化，努力使她有思想，有追求，有风骨，有情致，有志趣，有格调，有性格，有风韵，有自己的喜怒哀乐，有自己的幸福家园，有自己的自然环境和自己的祖国。她简直就是一位中国公民。”⑹ 《读者》是人性的，用独特的方式轻轻触摸到各色人等心灵的最软处，《读者》也是平民性的，她视读者为朋友，而不是所谓“上帝”，读者待她如知己。这就是《读者》成功的根本原因。语文教育的对话理论认为：“语言不只是交流与思维的工具，更是人的生存空间，生存条件与存在方式。语文活动就是人的生命运动”⑺ 真正的读书，应该是一种生活方式，是人生长途中的如影随形，是自我充实，自我完善的修炼途径。所以阅读是生命存在的一种状态，是与文本作者心灵的交流、对话、撞击。“语文教学，它面对的是广泛而深邃的言语世界，担负的任务是通过对话构建学生立人的基础”⑻ 因此，教材是师生的一位对话者。
中学生的阅读是一种特殊的阅读活动。第一，它是有一定目的，在教师指导下进行的，学生与作者的对话是有教师参与的，这就有了教师与作者的对话，教师与学生的对话；第二，所阅读的是按一定教育理念与体系编写的教材或读本，这就有了编者参与，从而形成了编者与作者、教师、学生的对话；第三，它是在一个教学集体中进行的，这就有了同学之间的对话。这多重复杂的对话关系是以每一个学生个体作为阅读主体与作者的对话为中心的。作为教材编写者应通过“文本作者——编者——教师——学生”四者之间的对话交流的互动关系，营造尽可能广阔与自由的言语环境，从而使教材这个潜在的文本在对话中转化为现实的文本。对学生来说，教材不是一个简单被动地等待着他们去认识的对象，而他们对知识的理解，也不是单单靠教师教出来的，理解生成于对话过程中。“在对话过程中，由于视界的融合，精神的际遇和理性的碰撞，双方都有输出，有吸收，有肯定，有否定，有再现，有创造，有理解也有存疑”，⑼ 在平等、真诚、和谐合作的氛围中，学生与教材中的文本对话，与权威真理，大师名家对话，倾听先哲的教诲，然后发问、诘难，与各种声音交谈、争辩；一旦会意，便欣然有得。
但教材文本不会说话，学生如何与之对话？确实，教材文本与师生的交流是非对称性的，因为以书写的语言形式固定下来的文本，使读者与作者当下的面对面的交流语境消失。为了改变阅读中文本无法随机应变的缺憾，文本大力发展了日常语言的含混、模糊、复指等在科学语言中极力剔除的东西，将之发展成以空白与未定性为主的一套预设结构和预设功能，并使之成为文本本体的构成部分。例如，“从实践语言的复义开始，文学文本逐步发展出双关、借代、隐喻、象征、寄寓等语义空白；从对实践语言的习惯性常规的破坏或反拨产生句法上的空白；从自然铺叙的结构章法发展到跳跃、穿插、转接、倒叙、缺失等结构空白；由单一视点（叙述者视点）发展为人物视点，情节视点，读者视点等多种视点的游移交错，通过互相矛盾的叙述形成悬念等阅读中的动力空白；最后走向对文外之旨，韵外之致的整体意境空白的追求。”⑽ 这样，文本就以充满空白与未定性的空筐召唤结构，呼唤着每一个读者合作。文本成为一个以空白和否定在交流和对话中不断提问也不断回答的积极的对话者，吁请读者对空白的填充，又通过不断的否定的方式导引阅读活动中一个个交流阶段。
第三， 教材是师生的另一个自我
古希腊特尔斐神殿上雕刻着一句话：“认识你自己。”就是说，你借助于对象可以读出自己，认识自己。学生与教材对话，与教师对话，与他的同学对话，从中他获得了对人类的普遍经验的理解，并使其融合于自己的经验，发展着自己的经验，同时也进行着自我理解，获得自我意识。这个自我也许是真实存在的，也许只是朦胧觉察的，也许是虚拟的理想境界，一旦学生将自己投射于文本，从中便映出了自己熟悉的面影，由此深化了对自我的认识和理解。教材是学生自我个体经验的生成和更新的重要渠道。当教材文本的内容与学生原有的认知图式一致时，学生很自然地去同化它们。但更多时候，展现在学生面前的教材文本就如一个陌生而新鲜的自我，这时学生便会否定原有图式，拓展认知图式去顺应它们。超越自我就在于不断地否定自我。创新在于否定，用文本的肯定来否定我本来所肯定的，即教材对我先在结构的否定；或者是用我的肯定来否定教材原先所肯定的，即我对教材权威的否定。这种否定包括文本内容的各方面：如语言层面的否定，结构层面的否定，精神层面的否定，文体层面的否定等等。伽达默尔说：“遗忘不仅是一种脱落和一种缺乏，它是精神的一个生命条件，只有通过遗忘，精神才获得全面更新的可能，即获得用新鲜的目光去看待一切事物的能力，以致过去所信的东西和所见到的东西融合在一起达到多层次的统一。”⑾ 因此在精神运动中，遗忘就意味着对已有的一种否定，意味着创新。学生在与教材的碰撞过程中创造着自己的成长过程：获取了主体精神，改善了生存方式，提高了交流沟通的言语能力，这样具有不断通过对话以自新的新人，便在开放的、流动的言语活动——对话过程的经验共享中被造就出来了。
因为教材是师生的另一个自我，所以我们提倡从人类与民族经验中，选出最适合学生的用做教学的材料，让学生“阅读经典，走进大师”。在我国教材史上，从选录诗文的标准，编辑指导思想和体例来看，最优秀的，影响和流传也最久远的当首推《文选》，其主要原因是它选录严格，非名家名篇不取。萧统自序称，入选诗文要求“事出于沉思，义归于翰藻”，亦即必须文质皆美。因为经典是民族与人类文明的结晶，是历代前人智慧与创造的积淀；而真正的经典又总是超越民族与时代的，具有超前性。文、史、哲的经典更是关注人性的根本，不懈地挖掘人的灵魂的深处，同时也是语言艺术的典范，具有永远的思想与语言的魅力。在我国，远在汉代的扬雄就较真实地道出了人与文的关系。扬雄说：“故言，心声也；书，心画也。声画形，君子小人见矣。”⑿（《法言·问神》）清人沈德潜说：“有第一等襟抱、第一等学识，斯有第一等真诗。”⒀（《说诗 语》）他们都强调“文如其人”；法国人布封也说：“风格却就是本人。”⒁（《西方文艺理论名著选编》）即风格反映并取决于作家的才气、习性、阅历、学识等。与大师对话，使学生从生命与学习的起点上，就占据一个精神的制高点。与大师对话，帮助学生用全新的眼光审视他们所处的世界和文化环境，与大师对话，实现人类文明的精神火种的传承和发展。总之，只有在与具有强大的精神力量的人的平等对话、交流与撞击之中，才能培育出能独立思考和独立判断的有创造能力的人。
因为教材是师生的另一个自我，新教材观不仅重视教材的人文性，精神层面；更注重教材的语言层面。强调教材应从唯科学主义的训练，知识术语的死记硬背中，回到语文本位，回到汉语言本位，回到语感本位。语言的习得是人的发展的重要因素，“语文教育正是通过优秀的言语作品来促进学生语感的广化、深化、敏化与美化，修正、丰富学生的语感图式，在这一过程中，培养学生的思考力、创造力、想象力、理解力和表达力，修正、丰富学生的感知方式、思维方式与言说方式。”⒂ 真正的语言大师笔下的语言，是具有生命的灵性的，它有声，有色，有味，有情感，有厚度、力度和质感。让学生在这样的语言世界里体会、沉吟、把玩，从而提高对言语的敏感和驾驭能力。
（三）
新教材观是在改革传统教育、教材观，结合心理学、接受美学、对话理论的基础上产生的。
十七、十八世纪，随着资本主义在欧洲各国的确立和发展，知识中心说占据了学校教育的主导地位，传授系统的科学知识成为学校的中心任务。因此传统的教材观是历史的产物，与当时的生产发展和社会发展相适应。“随着科技和生产的发展，计算机时代的进步，教育应在原有成就的基础上，尽快把侧重点转移到发展计算机尚不能代替的那些人的思维能力方面来。那就是发展人的直觉能力，全方位思维能力等富于创造性的思维能力。”⒃ 新教材观正是改革传统教育，适应新时代的产物。但这种改革绝不是对传统的一概否定，革去的是那些陈腐的糟粕，而其中有生命力的东西，如遵循汉语言发展规律，注重语感培养，崇尚经典大师等，则被吸取、继承下来。它与传统教材观比有三方面的区别和特色。
第一，目标定向相异
新教材观志在培养创造型、开拓型的人才，让每一个学生的创造个性都得到发展。它认为教育要着眼于发现并发展学生在禀赋、气质、情感、兴趣、思维等方面资质，尊重学生的心灵自由和心灵世界的独特性，让他们的创造潜能释放出来，实现人的创造价值。因此新教材观把教材看成一个对话者，而在平等关系基础上的对话就成了自由、随意、不拘一格的交谈，在对话中学生的视野与教材的视野融合而产生新质，有利于创新人才的培养。
传统教材观的目标定向是培养延续人类文明的知识型、继承型人才，追求获得已有知识和技能。因而传统教材观认为语文学科属于侧重技能、技巧培养的应用型学科，只有通过有计划的训练才能达到自己的教育目标。而“传授语文知识，训练语文能力，进行思想教育，培养审美情趣，主要以课本为凭借。”⒄ 教材就成了一个例子，是学生从事听说读写训练的例子。具体地说，语文教材是表达思想的范例，运用语言的范例，训练写作的范例。语文课也就成了机械的，生硬的读写结合课，条分缕析课，知识技能训练课。它的最大弊端是大大削弱了语言文学作品的人文精神，缺失了对语言美与灵性的感悟。
第二，师生教学关系相异
新教材观认为教材是潜在的文本，只有师生与教材文本对话融合才能转化为现实的文本，这样就确立了文本与学生的双主体地位。教材是一本“学本”，重在学生的自我探索，自我追求，自我思考，自我创造，强调对话过程，最终学会对话和创造。教师在这里“由知识的传授者转变为学习的促进者，教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考。”⒅ 语文教师的主要任务是珍惜爱护学生作为读者的阅读天性，而不是去限制、规范、扼杀学生内在的想象力和创造力。新教材观认为教师不光是学生学习的帮助者、激励者，更应该是一个不断探究的学习者、创新者，既是学生的导师，又是学生的同学。
传统教材观把教材当成“教本”，学生只是一个接受语言材料的容器。教材编写的着眼点是便于教师如何教，教师从课文中发掘出意义来——它已经先验地客观地存在于教材文本中——去灌输给学生。因而教师被美誉为“人类灵魂工程师”。如果每个教师都像工程师对待图纸零件那样去对待受教育者，把学生训练成只知一个标准答案的同一模型的“机器”，那么学生的个性被同化了，心理教育功能缺失了，创造潜能也随之被压抑、摧残了。
第三，内容取舍、评价相异
新教材观既注重基础教学，又重视拓宽学生的知识面，重视各学科之间的融合，既注重知识学习，又强调掌握方法和社会实践，让学生学会学习和运用知识。而传统教材观教学内容只局限于教科书的内容，往往进行单一的，稳定的基础知识和基本技能的静态教学，所追求的教学效果也仅是让学生“学会”而不是“会学”。在这种教学法中所形成的智能结构，对不断发展变化的世界来说，是被动、消极的。新教材观在评价文本时，极重视作为读者的学生的地位、权利。所以新教材观呼唤平等的对话意识，珍惜学生的阅读天性，提倡在语文教材解读、评价时，多一点平凡，多一点谐趣，多一点自由，多一点真我，多一点雍容与宽宏自由的精神氛围，允许学生“怀抱真言”淋漓酣畅地展现自我个性。
而传统教材观认为课本是国家认定的统一教材，具有权威性和神圣性。对文本的解读是全国统一的，考试以教参为准，不允许哪个教师和学生对课文作出独立和见解。而且语文是表情、达意、载道的工具，所以读解教材必然为政治思想服务，于是就有了大体统一的《孔乙已》观——批判科举制度；大体统一的《项链》观——批判资产阶级虚荣心；大体统一的《雷雨》观——揭露资本家的残酷、虚伪。“老教材中的文言文大多数与阶级斗争能够拉上关系，实在拉不上，就用曲解法，如《诗经·伐檀》的‘不素餐兮’解释为‘非吃肉不饱’，通不过，就说是反语，意思是‘说是不白吃饭，实际是白吃饭’”⒆ 语文教育显得太沉重，太庄重，也逐步走向了死板和僵化。
（四）
这部分我们将研究新教材观的实施方略。
第一、师生如何在阅读对话过程中将潜在的文本转化为现实的文本？在阅读中，教材内容相对高于学生的知识水平，学生阅历浅，知识相对贫乏，前理解较弱，这时学生凭什么去阅读对话？
首先，学生必须具有呈现了积极主动姿态的阅读经验，期待视野，能产生审美创造动力的接受动机，达到虚以待物的接受心境，在作品的初次打动下产生惊奇感，进行自觉的心理调节，将纷繁的思绪收回来，凝聚于课文，形成定向注意。此时作品再也不是接受者的异己物，两者距离逐渐缩小，构成了“情往似赠，兴来如答”的情感交流关系。波兰的罗曼·英伽登称之为“预备情绪”。预备情绪的产生大多需要教材编者的问题设计与引导，需要教师善于激发学生的兴趣，创设较好的接受心境。例如，由王尚文、吴福辉、王晓明主编的《新语文读本高中卷1》中《我与地坛》一课，编者就写下了这样的阅读建议：“每一个读者都是通过自己的生命轨迹走近或走进作品生命的某一个角落的。请抛开一切分析，只默读或高声朗读作品，看看哪一处打动了你，甚至叫你落泪：是在四处寻找我的母亲的背影？是园中永远准时出现的那对老夫老妻，唱歌的小伙子？是那漂亮而不幸的小姑娘？是园子里四季四时对应的永恒的风景？是我与园神的窃窃私语：关于生、死、写作、希望与绝望，跑出和回去……？”这是编者与教师在帮助每一个学生找到自己与作者进行心灵沟通的渠道，进行对话的具体方式。
学生或“神澄气定”，或“蠢蠢欲动”，便可进入作品。古人认为进入作品的方式主要有两种：一是“涵咏”和“玩味”的无声接受方式，注重悉心揣摩与反复咀嚼；二是“熟读”与“讽咏”的有声接受方式，通过反复吟咏讽诵逐渐悟入作品，通过语言的节奏，声调与韵律去领略作品意蕴和旨趣。这两种方式都需要学生以己之心参与作品的创造，即 所谓的“以意逆志”。此环节应遵循实践性和活动性原则。例如学习《鸿门宴》，让学生改编成课本剧并加以表演，他们会主动借阅各种参考资料，通过同学间的相互研讨交流来弄清作品中人物事件的来龙去脉，反复揣摩玩味的过程就是对教材文本理解体验的过程。然后再融入自身的创造，将之改编成课本剧。这种活动方式的价值不光在于创作的作品和成果，而在于创作过程本身使学生受到了想象和体现创作想象的训练。而学生表演时，会揣摩课文中人物的对话的语气、神态、动作，并融入自己的独特感受，达到与作品的深度契合妙悟境界。在这个想象、再造或创造的过程中，学生或丰富原创作品的简，或补充原创作品的缺，或改造原创作品的错，因此，学生是“在欣赏也是在创造”。要将潜在文本转化为现实文本，既要入乎其内，又要出乎其外。教师此时应善于发现学生与教材之间的假平衡，指点对话门径。如教学生学会“知人论世”，了解作者的人格修养与作品的内在联系，知晓作者的创作境遇和创作之心产生的原因。这样在重视学生主体性的同时，兼顾了作者的地位，也没有忽视教材文本的客观规定性对学生的制约。
第二，师生与教材对话的展开过程，可见以下例子。浙江省著名青年教师郭秀楷在1998年浙江师范大学举办的名师报告会上描述自己与《祝福》对话时这样写道：“第三轮上《祝福》，我备课时还花了整整五天的几乎所有课余时间，不看参考资料，更不看那本《参考书》，就看原著。终于有一个人感动了，那就是祥林嫂。那一天晚上，星星还是那个星星，月亮还是那个月亮，日光灯青荧荧地在头顶上照着，镇流器的“丝丝”声衬得周围静谧一片，这时祥林嫂幽幽地向我走来：老师，我那死鬼祥林死在什么时候？我被逼嫁给贺老六是什么时候？我阿毛…… 又是什么时候？…… 问得凄凄惨惨悲悲切切幽幽咽咽，我一愣神，祥林嫂去了。我也明白了，祥林嫂，她悲苦命运的发展轨迹中每一个临界点都与春天有关——丈夫死于春日，被抢于春日，被逼再嫁于春日，痛失爱子于春日，离开人世也是在人们迎春之日。春天，春天是什么日子啊！一个人一生都没有春天，她的命运不是太悲苦了吗？”于是郭老师在上课时便设计了这样三个问题：一是人说祥林嫂是一个没有春天的苦命人，你认为是真的吗？二是她的一生为什么没有春天？三是作者为什么要塑造一个一生都没有春天的悲剧形象？在这个例子中，文本里同一语句反复出现：“她是春天没了丈夫”，“因为开春事务忙”，“春天快完了，村上反倒来了狼，谁料到？”文本像一个具有无限魅力的提问者，理解者受到这些词语的启发而生感悟，所以他的回答已不是死板的一问一答，而是将回答在瞬间转化为新的问题，进入更高层次的发问，对话就引入了更高境界。教师就是这样通过自己与教材的对话来帮助启发学生与课文对话，课文意义在这种动态的过程中生发，直到无限。
学生又是如何与教材文本对话的呢？当然对话并不一定是以问答的形式出现，主要是指对文本的理解：“理解就是一个人对另一个人的交流过程，一个人向另一个人开放，便是向他说的话开放，因此理解就是一种对话形式。”⒇ 例如对王维诗句“大漠孤烟直”的理解：诗中意象“烟”，学生如果理解为“物质燃烧时产生的混有未完全燃烧的微小颗粒的气体”。只是对词的直指义的认识；如果有学生想象在一望无垠的大漠，在落日熔金的黄昏，旅人已是饥肠辘辘，那么“烟”：就意味着有一个温暖的落脚点，那里有并不丰盛但足以让你恢复体力的晚餐；如果还有学生注意到这是一缕“孤”烟，那么他会意识到可能是这位孤独的旅人与那缕孤烟下同样孤独的人之间那种同是天涯孤独人的亲近感；如果又有学生注意到那个“直”字，从违反常理的“直烟”中体悟出大漠中无风无息的宁静和孤烟离旅人之远，那么或许他更能体会到旅人的断肠之心。所有这些，都是“烟”的联想义，它是模糊的，捉摸不定的，个人性的，含创造因素的，所以陶渊明说“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”。（《五柳先生传》）每一个学生根据各自的知识水平，理解能力，文学修养等前理解所构成的各自的独特视野与教材文本的语言进行反复撞击，反复刺激，发生视界的融合而产生不同层次的新质。所以我们认为：传统教育理论是求同的，而对话理论是求异的，求新的，创新的。教材不是学习的例子，教材是培养创造力的舞台，教师是化合的催化剂。
学生与教材的对话并不总是成功的，有时是学生的视界与文本差异过大，对话交流就会产生困难；如果学生有某方面的知识结构的缺陷，沟通就难办；当学生处于思绪不集中、混乱或迟钝时，对话也会受影响。阅读是一种内心感悟，这种感悟也会出现偏执，或随心所欲，胡乱猜想；或走马观花，囫囵吞枣；或妄尊自大，曲解误解。当学生的理解出现错觉时，教师作为一个知识构成较完整者，占有资料较丰富者，理解感受力较强者，他的责任便是指正、引导、激励。同时，教师也要避免在对话中落入“套板反应”。如果教师唯“教参”是用，不追求自己独到见解，不用自己的心灵去和教材文本对话，那么势必人云亦云，毫无创新。只有教师克服惰性，锐意创新，以自己的人格魅力，坚强意志去影响学生，师生与才能成为真正的对话者，双方达到心灵的共振，教材才能真正成为师生创新的舞台。
第三，学生学会对话的最终目的是认识自我，提升自我，超越自我。因此教材是师生的另一个自我，它通过对学生的先在结构的否定来塑造学生。
其一，教材通过言语造句层面来否定学生的先在结构。如鲁迅的《野草·秋夜》中“在我的后园，可以看见墙外的两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”按常规句式：“看到墙外有两株枣树”作者为什么要用这种言语方式来表达？学生可以疑在此种不凡处，由景物的单调深入体会作者的孤独、寂寞；又如《为了忘却的记念》中“忘却”与“记念”是矛盾的，为何能统一在一起？学生可以疑在矛盾处，从而去探究作品的主旨；又如“僧敲月下门”，韩愈为什么认为“敲”比“推”好？从而明白文字的改变带来意境的变化。
其二，教材通过精神层面来否定学生的先在结构。例如鲁迅的《药》中夏瑜说“可怜”，“可怜”，花白胡子们是不可能理解他说阿义“可怜”的含义的，学生要弄清为什么阿义可怜，就要从精神层面去理解；又如《红楼梦》中黛玉临死前喊“宝玉，你好！……”时复杂的情感内涵，还如契诃夫《装在套子里的人》中的“套中人”不光是“某一类人”的代名词，更是一种象征：我们的生存空间本身就是一个“套子”，生活于其间的每一个人都是“套中人”，这些含义也是只有从精神层面去理解才准确。
其三，教材从结构层面来否定学生的先在结构。如中国小说喜欢以大团圆结局，而《雷雨》在雷雨之夜的惨剧，《红楼梦》的“树倒猢狲散”的结局虽打破了人们的思维定势和阅读期待视界，却获得了新的感受，而欧•亨利和莫泊桑的小说结局方式又在否定学生的先在结构同时拓展了结构图式。
其四，教材在文体层面上否定了学生的先在结构。教材将各种文体，各种风格的作家作品展现在学生面前，有利于培养学生的语文趣味，因为你探索的作品愈多，种类愈复杂，风格愈分歧，你的鉴别力也就愈可靠，学生接触各种文体，好比开辟疆土，逐渐把本来非其所有的征服为他所有。朱光潜先生认为“读者须时常创造他的趣味。活的趣味时时刻刻在发现新境界，死的趣味老是囿在一个窄狭的圈子里。”他说：“专就学文言文说，我起初学桐城派古文，跟着古文家们骂六朝文的绮靡，后来稍致力于六朝文的著作，才觉得六朝文也有为唐宋文所不及处。在诗方面我从唐诗入手，觉宋词索然无味，后来学宋人作品较多，才发现宋诗也特有一种风味。”（21） 可见学生只有不断地克服狭隘的偏见，克服惰性，才能不断地提升自我，才能有创新。
否定的另一种形式是学生对教材权威的否定批判。因为教材与师生是对话关系，是平等的。有创新能力的学生也常以我的观点来否定传统的观点。如《荆轲刺秦王》中的荆轲在人们眼中一直是一位勇闯虎穴的英雄人物，但有的学生认为荆轲算不上英雄，他之所以没能杀死秦始皇是由于自己不想死，因为怕死所以不能杀了秦始皇，否则他就永远脱不了身，因为怕死，他最好是胁持秦始皇，这样既可以签定盟约，又可以逃离虎狼一样的秦国，并从文中多处找到了印证的实例，可谓独具慧眼。学生既能发现教材文本的优劣，又能超越文本提出与作者不同的看法，不迷信传统的解释，发表个人独到见解，在理解中创新。这样，教材真正成了师生创新的舞台。
参考文献
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⒇、转引自殷鼎《理解的命运》 三联书社 1988年版 第117页
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