内容摘要:　我们以往的道德教育在很大程度上是一种无视个体主体性的教育,因而教育效果欠佳。建构主义理论认为，知识是个体主动建构的,是个人经验的合理化，是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。在这种理论的指导下，道德教育的学习观和教学观都将发生深刻的变化。　

关键词:　道德教育;主体性道德人格;建构主义;学习观;教育观　

随着我国市场经济体制的逐步建立和完善,政治民主化程度的提高，为每个人提供了大量的进行判断、选择和行动的机会；大大地拓宽了人们道德实践的范围和领域，为提高全民族的道德素养创造了体制性的前提，也对学校的道德教育提供了革新的可能和新的挑战。

一、加强学校道德教育的紧迫性

1．加强学校道德教育是青少年学生健康成长的需要

青少年正处在身心发展时期，世界观、人生观、价值观尚未完全形成,可塑性很强。他们又处于改革开放、经济体制转轨的复杂环境里。他们的成长不可避免地受到外界种种因素的影响。因此，如何正确引导学生健康成长，就显得尤其重要。

2．加强学校道德教育也是我国21世纪中国社会主义事业的需要

现在的青少年学生是21世纪中国社会主义事业的建设者和接班人，他们是我们民族的未来和希望。他们的健康成长和个性的全面发展，直接关系到我国社会主义现代化建设的成败，关系到21世纪中国能否迅速发展，因此我们要从建设有中国特色社会主义这个大局，从政治的高度来看待加强青少年思想品德教育的重要性和必要性。

3．加强学校道德教育是应对国际大环境的需要

随着时代的发展,未来国家间的竞争归根到底是人才的竞争，而人的综合素质则是至关重要的。要使中国的社会主义充满生机和活力，必须面对国家间的全面竞争，包括思想道德方面的竞争,要在竞争中处于优势，中国就需要培养出大量高素质的人才。

二、学校道德教育出现的问题

学校道德教育实施不理想的原因固然是多方面的，但其重要原因是我们以往的道德教育在很大程度上是一种无视个体主体性的教育。这种无视个体主体性的道德教育主要表现在：

(1)对道德教育价值认识上的狭隘与功利，把道德片面地视为对人的意志与行为的限制与规范；

(2)在课程设置上，过分偏重学科内容的严谨性与逻辑性，有些教材的内容比较深奥，与生活实际脱节，对道德教育的目标设定得虚空或低谷，因而缺乏应为的感召力；

(3)在道德教育方法上把学生单纯地视为道德规范的被动的接受者，普遍采用灌输；

(4)在道德教育过程中,往往把“禁止”、“防堵”作为立足点,忽视学生的主体地位，学生受到来自多方面不应有的限制和束缚，个性差异、独立人格得不到应有的尊重。忽视学生的道德生活和需要，忽视引导和提供机会与情境，使学生对个体的人格尊严、生命的意义与价值予以体认，片面强调学生对道德义务、道德责任的认同,而无视义务与权利的对等性。

上述的观点及做法是将学生视为接受知识的容器、学生是被动的、可以根据“教育者”的意志任意塑造的观点相联系的。这样做就有可能造成这样一些消极后果：

一是我们的教育造就的是一些唯命是从、惟书惟上的自觉的奴性的社会公民，不利于社会主义的民主建设；

二是造就出阳奉阴违、言行不一、双重人格的伪君子；

三是造就出什么都不信的道德虚无主义者──学校教育中所灌输的内容与真实的社会生活相距甚远，在学校中所接受的价值与态度根本无法应对现实社会生活中的矛盾问题。这种缺乏主体性的道德教育培养出来的人大多数表现为缺乏独立性、主动性和创造性，缺乏自主、自律能力，缺乏进取精神，害怕问题和回避问题，缺乏责任能力和主动能力，表现出盲目从众和循规蹈矩。要实现观念的转变,在这方面,建构主义理论具有一定的借鉴作用。

三、建构主义理论的内涵

建构主义理论的兴起是在近一二十年，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。早在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想,但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何将客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。当今的建构主义者主张,世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的。

具体来看，表现在三方面:

(1)知识是主动建构的,并不是被动接受的；

(2)知识只是个人经验的合理化；

(3)知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。

所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们更强调学习的主动性、社会性和情境性。

首先，建构主义理论认为，知识的习得是个体主动建构的，而不是被动接受的，是学习者主动地建构内部心理表征的过程。美国教育心理学家奥苏伯尔非常强调学习者先前知识经验的作用，认为有意义的学习就是把新知识与原有知识联系起来，将新知识纳入学习者原有的认知结构之中。

加州大学的维特罗克提出的学习生成过程模式也较好地说明了这种建构过程。他指出，生成学习过程的前提是：

(1)人们生成对所知觉事物的意义,总是与他以前的经验相结合，也即理解总是涉及学习者的认知过程及其认知结构；

(2)人脑并不是被动地学习和记录输入的住处，它总是建构对输入信息的解释，主动选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出结论。因此，如果没有主体的主动建构，知识是不可能由别人传递给主体的，主体也不会对别人传递的知识全封不动地照单全收。主动的关键在于主体会根据自己先前的知识经验来衡量别人所提供的各种知识并赋予其意义。因而在教学活动中，传统教学所认为的,可以通过教师的讲解把知识直接传递给学生是不可能的，知识的意义必须依靠学生根据其个人经验主动建构的。任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总是涉及学习者原有的认知结构。学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识或信息。由此引申出第二个观点。

由于个体先前的知识经验毕竟十分有限,我们只能根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而我们也就无法确定我们所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。所以建构主义理论认为，知识并不是说明世界的真理，而只是个人经验的合理化。另外,建构主义理论虽然强调知识是个体主动建构，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，在这个过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

四、建构主义理论关于道德人格教育的观点

在灌输者看来，道德可以像知识一样，通过灌输让学生获得，从而成为有道德的人，其错误就在于它曲解了道德的主体性本质，从而也就忽视了学生的主体性。而真正的教育，正是对人的主体性的唤醒与弘扬。正如有的学者所指出的：“具有知识并不就是教养，只有把精神的内在本质变成自己的东西才是教养。”灌输缺少的正是这一点，因为它无法引起学生的内心共鸣。于是，本应当提升人的精神和促进个人全面发展的道德教育，越来越疏离了马克思多次强调的“人的世界”和“现实的人”。况且，生硬、机械、死记硬背地记住了某些知识，算不上真正地掌握了知识或拥有了知识。因此,建构主义提出了以下的道德学习观与教学观:

(一)学习观

1．强调学习者的知识经验及道德发展水平。

前文所及，建构主义理论认为知识是主体个人经验的合理化,因而学习过程中，学习者先前的知识经验是至关重要的，同时学习者也不是空着脑袋走进教室的。他们在日常生活和以往的学习中，也形成了比较丰富的经验。他们原有的认知结构和道德认知水平对新知识的习得起着不可或缺的作用。

2．注重以学习者为中心。

道德知识(包括道德规范和道德原理)不同于科学之处在于：道德知识是人们社会生活的产物，具有鲜明的实践性，因而具有强烈的主体性，道德知识对于个体的价值不仅在于实现从“不知”到“知”的跨跃，更在于从“知”到“信”(信服、信念、信仰)的提升。所以学生必须主动地参与到整个学习过程中，要根据自己先前的经验来建构新知识的意义，并产生相应的态度体验。

3．全面发展与个性发展相统一。

既然知识并不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化。那么就不可用同一标准，统一内容，统一模式要求所有学生，这样做就等于把对人的教育等同于对物的机械化大生产，个性受到极大的压制。随着社会的发展，发展个性是现代教育的一个重要标志，个性化、多样化是信息社会的一个重要特点。人才的价值往往通过个性化的途径才得以实现。

(二)教学观

1．布置良好的学习环境。

教师是学习环境的建构者，在教学活动中应注重根据学习者已有的知识经验，调整现有的教学材料、布置适当的问题情境，制造学习者在认知上的冲突以引起学习者的反省及思考出解决问题的方法。

2．重视合作的学习方式。

在教学方法上，教师要运用各种方法，如：支架式教学法、抛锚式教学法、讨论式教学法等，通过师生之间、同学之间充分的沟通互动、辩证协调、澄清以及再建构的过程来使学习者非正式的先前经验更接近正式的科学。

3．强调德育时间和空间上的终身性。

终身教育思想是对一次性学校教育思想的挑战，是教育思想领域的一场革命。终身教育把人们的观念、视野从狭隘的学校教育中解放出来，使教育的外延大扩展。鲁洁教授在《德育新论》一书中提出，“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制、和道德几方面素质的系统活动过程”。因此,德育就其本质来说，既是一种理性的实践活动(德育的主要内容是政治、思想和品德教育，这些都需要以一定的理性原则和一定的自我修养能力为基础)，又是一种长期的系统活动过程，一种有目的的或有选择性的社会传递与个体道德体验相统一的过程。