（一）理论模式的特征分析

持建构主义观点的教育家基于建构的理论，提出了若干教学的理论模式：合作学习、支架式教学、情境教学或抛锚教学和随机通达教学。 随机通达教学（Random Access Instruction）是一种适合于高级学习的教学活动。“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非是为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例及具体情境中，涵盖充分的实例（变式），实例同时涉及到其它概念。 情境教学或抛锚教学（situated or anchored instruction）首先是指教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标（Cunningham，1991）。学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，强调现实的问题情境和学科间的交叉。其次，指教学的过程与现实的问题解决过程相类似，展示专家解决问题的类似探索过程，提供解决问题的原型，并指导学习者的探索。由于在学习中对具体问题的解决过程本身就反映出学习的效果（Merill，1991），情境教学采用“一体化”测验（Test integrated），或者进行与学习过程一致的情境化的评价（context-driven evaluation）（Jonassen，1992）。 支架式（scaffolding）教学是借建筑行业中使用的脚手架来形象地说明教学的模式。教师引导着教学的进行，使学习者掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（Slavin，1994）。通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己，最后撤去支架。 合作学习（Cooperative Learning）与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学习者在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。 建构主义的教学理论模式中大都包含这样的特征：学习者选择自己的学习目标，决策如何实现自己期望的目标。学习者在学习过程中，通过主动建构扮演着主人和合作参与者的角色，发展社会交往与协作和对现实问题的解决的能力，发展创造、批判思维和协作技能。在建构主义的教学活动中，教师的角色有了明显的变化，从“学科专家”转变成一位学习的促进者和辅导者。 建构主义教学模式的特征非常适于应用到远程教学。例如，在基于Internet的远程教学中，可以按建构主义的模式设计成四种协作学习的形式：竞争、协同、伙伴以及角色扮演。竞争是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情景，通过Internet进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。协同是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。伙伴是指某个学习者通过Internet选择对同一内容感兴趣的学习者，结成伙伴关系，当其中一方遇到问题（不仅是学业上的问题，也包括生活上的压力及心理障碍等问题）时，双方互相讨论，从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和关心，直至问题解决。角色扮演通常有两种方式，一种是让不同的学习者分别扮演学习者和指导者的角色，学习者负责解答问题，而指导者则检查学习者的解答或帮助学习者解决疑难。另一种方式是让不同学习者扮演当前学习主题所规定情境中的不同人物。

（二）学习环境的特征分析

什么是建构主义的学习环境呢？威尔逊（Wilson，1995）认为，建构主义的学习环境是“一种在追求学习目标与问题解决的活动中，使用多种认知工具及学习资源，学习者一起工作并相互支持” [4]的学习环境。学习者假设为信息的制造生产者，而不是信息的消费者，教师成为学习的促进者、指导者，以及学习团体的一员。乔纳森等人（Jonassen， Peck， & Wilson， 1999）认为，这种学习环境是基于建构主义学习哲学的，并带有认知心理学的基础[5]。按照建构主义的观点，必须为学习者提供尽可能丰富的学习活动环境，并使用信息技术手段作为提供内容丰富的学习活动环境的物质基础，这一方面正是远程教学的基本特长。例如，利用计算机的程控与整合（把课文、图形、声音、动画、数字视频等组合一体）功能、计算机网络技术功能和虚拟环境技术功能等。 梅农和肯娜 T. K（Mai Neo， Ken Neo T. K， 2002）认为，这样的学习活动环境取决于三个要素：教师扮演的角色、学习者扮演的角色和在学习活动环境的教学中使用的信息技术[6]。按照这三个要素，远程教学的建构主义模式学习环境的表述如图2所示。 图2学习活动环境 在建构主义的学习活动中，教师不再是惟一的专家和施教者，而是学习者学习的促进者和帮助学习者实现自己学习目标的指导者。学习者从学习过程中的被动角色进化成为学习过程的主动参与者，学习者必须承担自己学习的责任、建构个人的知识体系和所学内容的意义，并且建立在学习者在其它情景脉络中已经建构的知识基础上。学习作为知识的建构过程而不是知识的接受过程的情况下，学习者与学习活动的关系非常密切，这种学习过程同样是依赖于知识的，但是，学习者是利用已有的知识去建构新的知识。信息技术可以被教师用作演示工具和支持自己教学的活动内容。同时，信息技术以多种学习资源组合的形式介绍或提供给学习者，将有助于促进学习者的学习过程，使他们成为实现自己学习目标的学习过程的活跃参与者。通过把信息技术整合到学习项目中，能触发学习者的多种感官体验形式，使学习者更多地把注意力投向信息演示的动力和更好地保持信息的条件，使学习者的学习更为出色。

（三）教学模式的组成分析

对如何构建建构主义的教学活动，建构主义的教育家们提出了多种模式（例如，前面提到的模式）和建构的方式。从这些模式和方式中，可以归纳出5条一般性的要素：真实评价、学习者的职责和主动性、生成的学习策略、可信的学习情景脉络、合作学习支持。这五项要素可以做作为建构远程教学的建构主义模式的基本框架。雷博 （Lebow，1993）、乔纳森（Jonassen，1993）、西蒙（Simons，1993）等都提出过相类似的内容[7]。 真实评价是指评价必须保证其真实性，包括：使用现实的复杂的事物作为评价的内容；要求学习者把知识与情景脉络结合起来；要求知识的深度而不是知识的广博；采用多样化的评价形式及对学习者的智能和实力作充分考虑并留有余地（Wiggins，1989）；课程伊始，就要把评价的标准、课程的标准告诉学习者。学习者作业完成情况是评价的重要内容。 学习者的职责和主动性是指在学习过程中，学习者能够调整他们的学习过程、管理自己的学习活动和发挥出首创、进取的精神。这种自我控制能够推动学习者对学习过程的深刻反思，并改进学习本身。如果教师把学习的目标和方式方法清楚地限定，学习者必然会感到自己不是学习的主人，所以，要留有充分的余地供学习者选择。同时，对学习者在内容和学习方法方式上进行指导或导航也是必不可少的。 生成的学习策略体现为学习者应用知识和技能生成（或生产）一种“产品”的创新活动。产品是知识及技能的具体化，可以是文章、图表或是物理的人工品等。超媒体和网络资源作为信息的来源被强烈建议用于支持这种“任务驱动”的高级学习。伴随着生成学习活动的一项教学策略是依次采用认知学徒方式的教学，这与远程教学的个别辅导非常相似。初始，教师采用细致的类似于“手把手”的方式指导，并对学习者自己开展的作业随时进行支持，然后随着发展逐渐撤出教师的帮助。

可信的学习情景脉络指提供的学习经验应该是现实和可靠的“原始现象”，而不是抽象的描述和“死记硬背的知识”。教学应该选择真实世界中有吸引力的、有重要意义的内容、事件和问题，并提供作为学习探究的基本点（或称为“抛锚”学习）。现实问题不仅可以为学习者提供决策问题解决方案和发展深层次、更丰富的知识结构的可能性，还涉及多种解决问题的系统方法，以及使学习者更多地通过协作学习获益。提供学习情景脉络信息的最一般方法是使用教学录像节目，例如，VCD（或DVD）及录像磁带。 合作学习支持非常重要，因为与学习伙伴的协作（或合作）学习会给学习带来多项益处。合作学习中，学习者可能会接触不同的观点，其中一些可能对解决问题是无效的，澄清那些有错误的观点，将带来学习者之间的相互促进和观点的“升华”。合作学习支持包括：支持学习团体的活动，帮助学习团体的成员都理解个人的不同角色，学会包容不同的或有冲突的观点，这将增强个人的责任心和明显地有益于学习活动（Slavin，1991）。