【摘要】该文就建构主义的理解上所存在的诸多误解与不彻底认识进行了分析和澄清，特别强调应当清楚地认识与深入批判各种建构主义在哲学上的错误主张。文章还围绕教师的合理定位、合作学习等问题，指明当前我们应更为全面地认识和充分发挥建构主义的积极意义。

【关键词】建构主义； 认知； 本体论； 知识论； 课程改革

关于建构主义的涵义国内已有不少论著做过专门分析，但就现实而言，却又可以看到不少关于建构主义的不恰当解释或误解。同时建构主义为新一轮课程改革提供了重要动力和思想武器，但在这一口号下又隐藏着诸多哲学上的错误主张。必要的澄清与批判是本文的主要内容，希望能有助于我国教育事业，特别是课程改革的健康发展。

一、 从认知的角度看

从认知，特别是学习的角度看，建构主义的核心所在是：学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是依据其已有的知识和经验所作的主动建构。由于这一观点突出强调了学生在学习活动中的主体地位，与传统的“注入式”学习观直接对立，因此不仅为我们更深入地理解教和学提供了重要的新视角，更为我们自觉反思和深入批判传统教学思想提供了重要的理论工具。（关于建构主义的教学涵义可见参考文献1-4）

然而，即使就上述核心观点而言，如果缺乏深入的思考，也很容易产生某些简单化的理解甚至导致认识上的误区。例如，这显然可以被看成这一核心观点的一个明显涵义：知识不可能由教师直接传递给学生。也就是说，第一，学习者在学习过程中并非处于完全被动的地位，特别是学习者已有的知识和经验在这一过程中发挥了十分重要的作用。第二，也正因为此，学习者通过学习所建构的知识与教师所教学的知识（或课本上所记载的知识）并非完全相同、丝毫不变。特别是，先前关于学习者就像是一个“空的容器”或一块“白板”这样的比喻都是很不恰当的。

现在的问题是，首先，我们能否由此进一步断言：知识的教学是完全不可能的，或者说，我们根本不可能通过向其他人学习而获得一定的知识？学习又是否应当被看成纯粹的个人行为──任何的外部干涉在此都只能起到消极的干扰作用？

事实上，对于学习活动（更为一般地说，即是认识活动）个体性质的绝对肯定，即所谓的“个人建构主义”（personal constructivism）最为重要的特征，而由“个人建构主义”向“社会建构主义”（social constructivism）的转变则又可以被看成建构主义在20世纪90年代的实际发展轨迹。就是说，与先前的认识相对立，现今人们普遍对认识活动的社会性质采取了更为明确的肯定态度。

具体说，这可以被看成认识活动社会性质的第一个基本涵义，即任何较为深入的认识必然有一个在不同个体间进行表述、交流、比较、批评和反思的过程，特别就学生学习活动而言，师生与同学之间的互动更应被看成成功学习的一个必要条件。

第二，从更为深入的层次去分析，我们又应明确肯定：学习活动主要是一种文化继承的行为。事实上，这也应当被看成认识上的一个误区，即认为建构主义的学习观直接决定了学习活动的探究性质，也即认为按照建构主义的观点只有通过主动探究，学生才有可能进行有意义的学习活动。①

然而，国外的相关实践已在这方面为我们提供了直接的启示，即应当清楚地看到“探究学习”（或者说“发现学习”）的局限性。具体地说，“探究学习”在20世纪60年代的美国曾得到积极倡导，但这最终只能说是一次失败的努力。尽管存在多种“外部”原因，如资源缺乏、教师的培训工作没跟上等等，但“失败”的最重要原因恰又在于其基本立场的错误性，即认为学生无须通过系统的学习，对于已有文化的认真继承就可相对独立地做出各项重要的科学发现并建立起相应的系统理论。②

总的来说，我们不应将学习者的主动建构与向其他人学习绝对地对立起来。恰恰相反，在明确肯定学习者主体地位的同时，也必须清楚地指明向其他人（包括各种教材与书本）学习，特别是教师的指导性工作的必要性和重要性，后者在很大程度上就可以被看成已有文化的集中体现。例如，在笔者看来，这事实上也可以作为台湾小学数学教育改革主要策划者之一蒋治邦的以下总结所给予我们的主要启示：“实验课程的教学观点被冠以‘建构教学法’的卷标后，成为目前教育工作者之间争议的焦点……‘实验课程的精神是教师不可以告诉学童任何事’、‘任何解题方式必须由学童自己想出来’是目前对实验课程最严重的误解，必须……澄清。”［5］

最后，还应指明的是，这也是对于建构主义的一种误解，即认为学生的“主动建构”主要地应被理解成“动手实践，实物操作”。事实上，就以上所论及的核心观点而言，建构主义所直接涉及的只是学生在学习过程中内在的思维活动，而没有指明任何一种具体的学习形式。也就是说，上述的核心观点只是从“内在的思维活动”这一特定角度对“意义学习”（这是与“机械记忆”直接对立的）做出了具体说明：即将新的学习内容与主体已有的知识和经验恰当地联系起来，从而使之获得确定的意义（这也就是所谓的“意义赋予”）。从而，与对于外部行为的片面强调相比，我们在此应更加重视“活动的内化”（皮亚杰语）。从教学的角度看，我们不仅应使每个学生在课堂上积极地参与活动，更要关注他们在做什么，特别是，这些活动对于相应的学习活动究竟产生了什么样的作用或影响。［6］

进而，更为一般地说，我们又应注意防止以下的“两极化”思维方式，即将学习（以及相应的教学方法）简单地区分成“建构主义的学习”与“非建构主义的学习”（以及“建构主义的教学方法”与“非建构主义的教学方法”）。由于所说的“两极化”思维方式在现今的课程改革中十分常见，因此，在笔者看来，以下的论述也就应当引起我们的高度重视：“传统的信息加工模型产生了难以弥合的人为的二元割裂……使人认为存在真实（不真实）的学习环境、情境化（非情境化）的学习、有意义的（无意义的）问题……这种表述会产生一种概念上的误导，让人觉得一些学习和思维是情境性的，一些不是这样的。从生态认知观看，所有的学习都是情境性的。……如果学习了什么，学习的东西就会在某种途径上对于该个体有意义。如果学习确实发生了的话，就没有学习是不真实的。……只要学习发生之处，我们就可以认为学习是真实的、情境性的、有意义的。”［7］

二、 从哲学的角度看

就我国教育界对于建构主义的认识而言，这或许可以被看成一种通病，即人们往往只是集中于建构主义教学涵义的分析，而未能从哲学的层面对建构主义的基本立场做出更为深入的分析。

然而，如果就世界范围进行考察的话，我们就能看到截然相反的情况：在西方，建构主义一开始就有着十分明确的哲学涵义。例如，就建构主义在现代教育界中的流行而言，人们无疑会提到美国学者冯·格拉塞斯费尔德。这位学者曾经明确指出，“建构主义的立场，如果认真对待的话，即它与知识、真理和客观性等传统概念直接相冲突，它要求从根本上去重建个人关于实在的观念。”［8］这就是指，第一，我们完全不应去涉及客观世界的存在性这样一个“形而上学”的问题，而应局限于经验知识范围。第二，认知是一个组织个人经验世界的适应过程，也即应当用“适应”（fit）的概念去取代传统的“匹配”（match）概念，或者说应当采取彻底的工具主义立场。

显然，冯·格拉塞斯费尔德的上述立场在哲学上是十分极端的，与大多数人所接受的实在论与反映论的立场直接相抵触。冯·格拉塞斯费尔德本人也清楚地认识到了自己立场的这种极端性，并因此而将自己所倡导的这种观点命名为“极端建构主义”（radical constructivism）──“极端建构主义之所以是极端的，即因为对于固有认识的反对并发展起了这样的一种知识论，这其中，知识并不是对于一个‘客观的’本体意义上的实在的反映，而仅仅涉及到了对由我们的经验所构成的世界的整理和组织。极端建构主义一劳永逸地消除了‘形而上的实在论’。”［9］这事实上就从一个角度清楚地表明了这样一点：我们不应盲目地、不加批判地去接受种种所谓的建构主义观点，而应从理论高度对此做出深入的分析与批判。

应当指明，对于极端建构主义基本立场的错误性，国外的一些学者早就从各种不同角度进行了批判。例如，美国著名数学教育家基尔帕特里克（J.Kilpatrick）就曾指出，“极端建构主义之所以极端，是因为它拒绝大多数经验主义所支持的形而上学的现实主义，它要求它的拥护者放弃知道真实世界的努力。”［10］更为一般地说，这事实上也就是“社会建构主义”何以在20世纪90年代逐渐取代“极端建构主义”而占据主导地位的一个重要原因。

正如第一节中指出的，由于社会建构主义明确肯定了认识活动的社会性质，因此，从认知的角度分析，其相对于“个人建构主义”而言就是更为合理的。但是，需要指明的是，除已提及的认识论意蕴以外，西方目前流行的“社会建构主义”事实上已经超出了这一范围，它已包含了更多的内容，特别是常常被认为提供了关于科学知识（真理）性质的“具体分析”。

具体地说，就当前西方而言，社会建构主义主要与所谓的“STS（科学、技术与社会）研究”、特别是“（科学）知识社会学”直接相联系，而后者的基本立场就是认为应从社会学的视角对科学知识的本质作出具体说明。诸如“科学，像所有知识一样，是‘社会建构’的。它是由社会机制的轮廓，支持这些机制的意识形态，和它们所追求和保护的利益所决定”；从而“认为知识是对一个独立的……实在的忠实反映，就是一种随意的形而上学幻想”［11］。进而，我们又不仅应当明确肯定科学知识的文化相关性和相对性，而且也应彻底否定科学知识相对于其它各种信念、甚至宗教迷信具有的任何优越性。毋宁说，在此所需要的即是如下的“对称性原则”：“所有的信念，就其可信性的原因来说，完全都是等价的。这并不是说所有的信念同样的都是真实的或同样虚假的，而是无论其真假与否，它们的可信性的事实都应该被视为有问题的。我们将辩护的这种观点是，所有信念的影响，应毫无例外地……通过找出这种可信性的特殊的、局部的原因来获得说明。”［12］

应当强调的是，对于社会建构主义的上述意蕴我们不应采取简单肯定或简单否定的态度。事实是，与其它各个方面的研究一样，关于科学知识的社会学研究也为我们更为深入地认识科学知识的本质提供了有益的启示或视角。例如，曾通过撰写“诈文”而在美国、乃至西方各国直接挑起了所谓的“科学大战”的索卡尔就曾写道：“如果这一论断（指上述的“对称性原则”──笔者注）仅仅是声称我们应该用同样的社会学与心理学原理去解释所有信念的原因，……我们将不会提出任何反对的意见。”［12］因为，这是一个明显的事实，即就人们对于科学知识的接受而言，除去真理性与学术性方面的考察，其它方面的一些因素（或如通常所说的“外因”）也发挥了十分重要的作用。另外，科学显然也应被看成整体性人类文化的一个有机组成成分，从而，在这样的意义上，我们就应明确肯定科学的文化相关性──特殊地，后者事实上就构成了现代教育领域中关于“民俗科学”或“民俗数学”（ethnomathematics）研究的直接出发点。［13］但是，作为问题的另一方面，我们又应清楚地看到，如果将所说的各种观点推到了极端的地步，即如果完全否定了物质世界的存在性以及科学知识的真理性，甚至更将科学等同于各种神话或迷信，这就是完全错误的了。

因此，与盲目追随或随意附和相对立，我们应对建构主义采取十分慎重的态度，特别是应从理论高度对其做出深入的分析和批判。例如，以上的讨论显然已经表明，就“社会建构主义”而言，我们事实上可以区分出以下几种不同的内涵或意义──

（1）适当的社会互动对于认识活动是十分重要的，甚至是必不可少的；

（2）认知，特别是学习活动主要是一种文化继承的行为；

（3）科学，与其它所有知识一样，都是一种社会建构，其必然具有一定的文化相关性和相对性；

（4）科学，归根结蒂也只是一种信念，其之所以为人们所接受，并不是因为它具有一定的真理性，而主要依靠宣传和权力，从而使它与宗教迷信相比，就不具有了任何优越性。

由此可见，任何绝对肯定或绝对否定的态度在此都是不恰当的。

三、 从课改的角度看

就建构主义哲学意蕴的分析而言，读者也许会产生这样的想法：这一论述似乎与教育有很大距离，从而对此就不必予以特别关注。然而，这却是一个不争的事实：任何人，无论其自觉与否，总是在一定哲学观念指导下从事活动的，如果在这一方面缺乏自觉性的话，最终往往就会成为某种“时髦”，然而恰恰又是最坏的哲学的俘虏。

为了清楚地说明这一问题，以下再联系课程改革进一步指明从理论高度对建构主义做出深入分析与批判的重要性。事实上，无论就国内还是国外而言，建构主义都可说是为新一轮课程改革提供了重要的动力因素和思想武器。例如，我国台湾自1992年开始的小学数学课程改革就明确提出了“以建构主义作为基本的指导思想”；另外，由美国国家科学基金会网址的检索也可发现，在20世纪90年代至少有44%的数学和科学教育项目都援引了“建构主义”这一术语。［11］

先前的分析已经表明，对于建构主义不应采取简单化、绝对化的立场，在此，最为重要的是深入的分析与必要的批判。更为一般地说，后者事实上也可被看成我们在面对种种“时髦口号”时所应采取的基本态度，而改革的大潮在一定程度上可说是为后者的泛起提供了恰当的外部环境。例如，除去“建构主义”以外，我们在此显然还应提及“后现代主义”、“女性主义”、“民主化”等口号。值得指出的是，这事实上也可被看成20世纪90年代后期在美国，乃至西方爆发的“科学大战”的一个积极意义，即直接促成了人们从各个方面对“后现代主义”等口号的影响进行积极的反思与批判，包括对于课程改革基本立场的深入分析与再认识。［11］［12］［14］由于国际上的课程改革为我国的课程改革提供了重要背景和直接启示，因此，对于上述的发展我们也应当予以特别关注。另外，在笔者看来，这事实上应被看成我国新一轮课程改革顺利发展的一个必要条件，即应当从理论高度对课程改革的指导思想不断做出新的认识或必要的反思。［6］［17］

当然，必要的批评并不等于反对课程改革。同样，清楚地认识建构主义的局限性也不意味着应对此采取彻底否定的态度。恰恰相反，笔者认为，这仍然应当被看成当前的一项重要工作，即应当更全面地认识和充分发挥建构主义的积极意义。在笔者看来，以下两项工作对于课程改革的深入发展就有特别的重要性：

第一，就建构主义教学涵义的认识而言，这是一个明显的不足之处，即人们往往只是集中于学生的学习活动，而未能认识到我们也应从这一角度对教师的工作有新的认识。③

就如学生在学习活动中的主体地位一样，我们显然也应明确肯定教师在教学工作中的主体地位。因为教学方法的改革不应是某种外部强制行为，而应成为教师的自觉行动。又如课程改革中对于“解题策略多样化”的提倡，我们在此也应清楚地看到教师中必然存在一定的个体差异，与对于某些教学方法的片面强调相比，我们也应当明确肯定教学方法的多样化——当然，又如在面对多种不同的解题方法时，教师应当发挥重要的指导作用，应当从各种不同的角度或层面对不同方法做出必要的比较，从而有效地促进学生对于自己的方法作出积极的反思与必要的改进。在课程改革中，我们也应帮助教师通过比较与反思掌握更为先进的教学方法，能依据特定的教学内容、教学对象与教学环境以及本人的个性特征创造性地进行教学。

更为一般地说，这也可以被看成课程改革能否成功实施，能否真正成为所有相关成员，特别是广大教师的共同事业的关键所在。也正是从这样的角度分析，除创造性教学以外，我们显然还应大力提倡教师密切联系自己的教学积极进行教育教学研究，包括对“课程标准”与教材的独立分析与深入思考，而不是简单充当被动的“执行”者，例如以纯粹的“接受者”的身份参加各种各样的“培训”，乃至完全被动地去“接受”新一轮课程改革的基本理念。

显然，上述结论同样适用于教育工作的其它各环节，包括教材编写与教育管理等。从更为广泛的意义上，这也可以被看成建构主义的一个重要涵义，即应当努力改变中国教育界中长期存在的“一层卡一层”的现象：“大纲‘卡’教材──教材的编写必须‘以纲为本’；教材‘卡’教师──教师的教学必须‘紧扣教材’；教师‘卡’学生──学生必须牢固掌握教师所授予的各项知识和技能。”［18］值得指出的是，国外的相关实践已经为我们提供了重要的启示。例如，贝德纳等人就曾明确指出，“只有在开发者对设计所依据的理论有反思性认识时，有效的教学设计才成为可能。”［7］

第二，对于合作学习的提倡无疑应当被看成建构主义，特别是社会建构主义的一个直接结论。但就当前的教学实践而言，显然又有不少问题需要我们积极地去进行探讨。

例如，就现已得到广泛应用的“小组讨论”而言，我们应深入研究的是究竟什么是这一方法最为有效的组织形式？什么又是采取“小组讨论”最为恰当的时机？我们应如何处理在“小组学习”中经常会遇到的一些困难或问题，如学生在一起会聊天，但不会讨论，学生的讨论经常偏离主题……

除各种具体做法，我们又应不断加深对于“合作学习”本身的理解。例如，就当前而言，以下的思想是特别重要的：“合作学习”并非仅仅指学生间的互动，也应包括师生间的积极互动，特别是教师应在“思维的必要优化”这一方面发挥特殊作用。再者，“小组学习”显然也不应被看成“合作学习”的唯一形式，恰恰相反，教师应当根据具体的教学内容、对象和环境，灵活地应用各种可能的教学形式，包括全班讨论、师生问答或集体评价等。

最后，还应提及的是，国际上关于学习活动的现代研究也已从理论上为我们更为深入地认识“合作学习”提供了重要启示。具体地说，我们在此所论及的主要是由“认知心理学（信息加工理论）”向“情境理论”（situated theory）的发展，而后者的最重要特征就在于着眼点的变化，即将研究对象由个体转向了群体，转向了个体与群体的关系，以及由唯一注重个体的认知活动（意义建构）转向了个人的社会定位（身份的确定）。［19］显然，上述变化对切实搞好“合作学习”提出了新的更高要求：我们不仅应当高度关注每个学生的参与和发展，而且也应十分重视如何去创建一个好的“学习共同体”，并使每个学生都能成为共同体的积极一员。

【参考文献】

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［17］郑毓信.审思数学课程改革［J］.待发.

［18］郑毓信.文化视角下的中国数学教育［J］.课程、教材与教法，2002（8）.

［19］郑毓信.学习理论的现代发展及其教学涵义［J］.数学教育学报，2004（1）.

①即如，“记忆层次的学习反映了行为主义的学习观，理解层次的学习是认知心理流派的学习观，探究层次的学习反映了建构主义的学习观。”（孔企平，“新教材新在哪里？”《小学青年教师》，2002年第5期）

②特殊地，就科学学习而言，这更可以被认为清楚地表明了“素朴经验主义”立场的错误性。对此例如可参见M.Matthews.Science Teaching: the Role of History and Philosophy of Science［M］.Routledge.1994

③这一倾向在国外也是可以见到的。例如，尼克森就曾指出，“对于以下观点的普遍接受，即学生是他们自己的数学知识的建构者，并没有伴随着关于教师研究的知识的同样认识。”（D.Grouws.Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning［C］.Macmillan.1992.