知识，首先我们可以将其区分为公共知识和个体知识。公共知识即人们在长期的交往实践中所达成共识的、约定俗成的一些规定。

比如，数学中的十进制，三角形的内角和为180度，对一个字的书写和发音，对一个物体的命名，等等。公共知识是人们建构的产物。公共知识就像房屋、桥梁、玩具、汽车、佛塔、陵墓一样是建构的产物，而不像金子、石油、煤炭一样是发现的结果。

“发现”意味着，不管你发没发现，它都“存在”着，具有客观的独立性。而“建构”则渗透着人们的主观意趣，知识的建构是基于人们的利益、立场、需要、趣味、眼界、胸襟而实现的。知识是观念形态的，是人们“交互主体性”的产物，一个人所做出的命名(或命题)，只有在交往中为其他人广泛的接纳和认可，才有可能成为公共知识。

“公共知识是建构的产物”这一命题的衍生意义就在于：以事实、概念、命题、公式、定理等等为表征形态的公共知识，并不是天经地义的，它不过是人们按照某一规则约定俗成的结果。

如我们说，水在零度结冰。这只是人们在摄氏温标下对这一自然现象描述的结果。更确切地说，是瑞典天文学家摄尔修斯规定:在一个标准大气压下，纯水的冰点为0度，沸点为100度，0度至100度之间均匀分成100份，每份表示1度。如果按照华氏温标“水在零度结冰”这个命题就是错误的。因为按照德国物理学家华兰海特所制定的华氏温标，规定在一个标准大气压下，纯水的冰点为32度，沸点为212度；32度至212度之间均匀分成180份，每份表示1度。摄氏温标和华氏温标不过是两种温度的计量体系，没有实质性区别，都是利用数轴的原理来计量温度，只是在原点的确立和单位长度上有所不同。公共知识是建构的产物，就意味着一切都可以质疑，一切都可以修正，如果有必要，一切都可以推倒重来。关键在于投入与产出上是否值得。这样一来，知识就可以成为解放人的力量，而不是压抑人的力量。科学革命之所以发生，就是因为旧的知识体系、旧的范式已经不能有效地解释新的问题，旧的体系和范式成为了人类认识发展的禁锢。

波普尔说，科学知识基本上只是猜测性的，这个猜测的过程是永无止境的，因为人类对于外部世界和对人类自身的探索是永无止境的。在“个体知识”这一层面上，“知识”有这样两个层面的意含:知道与见识。许多的所谓“知识竞赛”，其实只是“知道竞赛”。所谓“知识”一定要包括个人理智的洞见。比如，《红楼梦》的作者是谁?如果你没有真正阅读过《红楼梦》，没有研究过曹雪芹何以能写出《红楼梦》，没有研究过作者所生存的时代、他的家世、他的生活经历、他的个性风格与《红楼梦》的主题、故事情节、人物刻画和语言风格之间的关系，你即使知晓《红楼梦》的作者是曹雪芹，那也仅仅是“知道”，而不是“知识”。“建构知识”的意含是:“知识”不能简单地移植，不能简单地“授-受”，而必须经历一个学习主体的自主建构的过程。这个过程是怎样的一个过程呢?建构主义学习理论就是试图揭示这一过程。

当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，我们对外部世界的理解也便迥异。所以，他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构精神世界。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对该感觉经验的选择性注意开始的。任何学习和理解都不像在白纸上作画，学习总是涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。

概括地说，建构主义学习观认为，

第一，学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。

第二，这种建构过程是双向性的。一方面，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息，衍生出更多的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。由于要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习，必须时刻保持认知的灵活性。

第三，学习者的建构是多元化的，由于事物存在复杂多样性、学习情境存在一定的特殊性以及个人的先前经验存在的独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

个人建构究竟是一个什么样的过程呢?当代美国心理学家凯利认为：

第一，个人建构是不断发展、变化和完善的，可推陈出新，不断提高。

第二，个人建构因人而异，在他看来，现实是各人所理解和知觉到的现实，面对同一现实，不同的人会有不同的反应。

第三，在研究人格整体结构的同时，不能将其组成部分弃于一端，而应努力做到整体与部分，形式与内容的有机统一。

第四，当人们总用已有的建构去预期未来事件时，不可避免地要遇到一些困难和麻烦，新的信息和元素需要加入到原有的建构之中。

第五，强调一个人要获得一种同现实十分一致的建构体系绝非轻而易举，要经过大量的探索和试误过程。比如词汇的掌握，就是一个音、形、义之间关系的建构过程。“关爱”、“关隘”、“关碍”，这三个词发音完全相同，但含义却相去甚远。如果有人问“guan'ai”是什么意思?那必定要有上下文，即当下的语境，这个发问才有意义。比如说，“万里长城上有哪些关隘?”“那次事故对于学校的声誉大有关碍”。这个“上下文”(context)，这个语境，就是个体进行知识建构所依持的意义网络的组成部分。

因此，教学过程要重视学生对过程的参与、亲历，要关注学生的经验背景和意义网络，要注重情境的创设。著名的认知心理学家安德森认为:“通过以多种方式应用我们从自己的经验中获得的知识，认知才得以进行。理解知识如何应用的前提是理解它如何在人脑中表征的。”