广雅中学 何冠南
内容提要：语感能力是语文能力的核心，敏锐的语言感悟能力的获取与形成，离不开对文本的诵读、语言的理解、语境的体味。提高学生的语言感悟能力是全面提高学生语文素质的根本途径，也是语文传统教学之精髓。时代渴望语文教学传统的回归，素质教育呼唤语文教学的务本归真。
主题词：素质、语感、语言、语境
一、问题的提出
当前的语文教育带有明显的功利性，很流行的一种弊端就是──用繁琐的分析讲解，五花八门的语基知识，花样百出的练习题，代替了学生的阅读和领悟。这种重视技术训练而忽视个性和创造力的发展的做法，可谓是舍本逐末。严格来说，语文教育没有真正切入素质形成与提高的规律与要旨。
最近，一些文学界人士向教育界发出沉重的诘问：我们的中学语文教育向何处去？为什么充满人性之美、最具趣味的语文变成了枯燥乏味的技艺文字，乃至畸变为“应试训练”？这是以考试为目的、以考试为中心的教育必然蹈入的末路。应试教育最严重的后果之一，就是将以树人、育人为宗旨的基础教育沦为一种高度工具化、技术化的训练。在这个过程中，人的价值、情感地位可怕地消失了。中学语文教学的种种问题，是人文价值、人文底蕴的流失。事实上，这种弊端已是目前教育的通病，只是在本应最具人文性的语文课上，这种畸变尤其令人触目惊心。以致有人发出了“误尽天下苍生是语文”的慨叹。
或许传媒的抨击有有失偏颇的一面，但作为中学第一线的语文教师，也不得不承认，语文教学客观上存在着少慢差费现象，高喊改革的今天，其实很多时候是在不知不觉地倒退着，教改叫嚣了许多年，不少人在层出不穷的新方法、新教法面前迷惑了──自己的备课不可谓不深入，自己的设计不可谓不新颖，自己的媒体运用不可谓不先进，为什么学生越听越无味，越听越无趣，把语文当成了“食之无味，弃之可惜”的鸡肋呢？大叹语文越来越不会教了。当我们静思熟虑后便不难发现，我们正追求的是形式，而非实质，起码不是解决问题的根本途径。这样的做法是跟素质教育背道而驰的。
要改变这种现状，消除上述弊端，关键是要转变教学观念，变应试教育为素质教育。
二、出路的思考
语文教学应着眼于全面提高学生的语文素质。
素质教育对语文教学的具体要求有：①突出实用性。培养学生的语文实用能力，包括阅读、写作、口语交际能力。②加强文学教育。首先，要加强语言教学，文学作品的“第一要素是语言”，“文学是语言的艺术”。其次，文学作品有认识作用、教育作用和审美作用，可以提高学生的认识能力、思想道德水平和审美能力。再次，发展学生的形象思维是文学教育的一大优势。③重视学生的个性特长。④重视培养学生的自学能力。
当我们在语文教学的十字路口徘徊彷徨之时，当我们在世纪之交苦苦思索语文教学真谛之时，我们是否可以把目光放久远一点，结合前人的探索与未来的要求，探索出一条可行之路呢？其实，古代的哲人先贤们在语文素质教育上已颇有见地且成就卓著，只要我们能真正从中国传统语文教学中吸取精华与养分，前路还是非常光明的。
在古代许多先贤们看来，全身心的感悟自得，不仅是语文素质培养的重要手段，同时也是学生整体素质提高的唯一有效途径。
以感悟自得为核心的语文教学思想，是我国语文教学传统的生命力的集中所在。在教育改革不断深入，加强素质教育的呼声日益高涨的今天，以新的语文素质观去重新审视这教学传统，我们不难发现历代语文素质教育的积极探索者们的睿智与精明。
语言文化素质，至少应该包涵两个方面的意思，一是日常社会生活中操作运用语言的素质；二是人类精神文化的涵养与创造素质。
孔子对学生“博之以文，约之以礼”的教育策略，荀子要求学生“始乎诵经，终乎读礼”的教学主张，孟子、朱子“深造而必以其道”、“自然而得之于己”的教学观念，正好从不同的侧面精确地概括了语文素质教育之大概，即既要让学生在反复诵读体悟中获得真切的语文素质，又要在这种吟咏感悟中获得人类精神文明的涵养淀积素质。
作为一种教育策略，感悟对语文素质教育的启示意义还在于，它不仅仅是把学生的语文学习局限于语文文本的感受体验方面，其中还有深涵着促进学生人格构建的因素。
孔子一生教学生读诗、诵书、明礼，就十分注重学生的个性和人格的培养，在他的弟子中，堪称贤人者，无不具有鲜明的个性和高尚的人格。这是因为他的“博之以文，约之以礼”的教学方法，客观地遵循了学生人格建构的规律要旨。
历代真正的语文教育行家，不仅重视文本的诵读，同时更重视生活经验的积淀。荀子明确主张读书应“入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”，朱熹也有过鲜明的读书“三到”说。这表明，在古人的观念里，读书与人格的建构与完善是密不可分的。
感悟对学习的作用是直接的，只有把文本感悟与人生感悟联系起来，不断获得许多富有伸缩性和吐纳性的认识，并把这种认识化为自己意识领域的个性所有物，学习的活动才能持续延伸。严羽在《沧浪诗话》中说“诗道在妙悟”。这就是说，教学生读书作文的根本不在于让学生分析和牢记作文技巧，而在于教会学生在为人处世中思考生活，发展个性，建构人格。
前苏联教育家赞可夫在《和教师的谈话》一书中指出：“如果我们不是让每个学生都按照他的思想方式、感情和性格特点去感受作品，那就很难做到使他们在阅读课上活跃起来。”赞可夫于此所说的虽是阅读课教学，但对我们思考整个语文素质教育同样具有重要的启示。
现代素质教育观认为，教育不仅是要把人类现成的文化知识传授给学生，更重要的应是引导学生面向知识的形成过程去能动地获取知识。这就要求教师要在教学过程中培养学生良好的学习习惯和心理素质。
使人的主体性在教育中得到充分的发展应是现代教育观念上的一大主题。如果我们的语文教育能从感悟这一教学传统精髓中吸取营养，引导学生在语文学习活动中能动自主、创造性地感悟人生和社会，充分获得生活经验的顿悟与淀积，那么，学生思维日益萎缩的现象就会得到根治，学生语文素质的全面提高也就不会是一个遥远而空泛的概念了。
三、策略的实施
上文所说的感悟，实际也就是语感。实践告诉我们，语文素质高的人，往往是语感能力强的人，可见人的语文素质的高低跟语感能力的强弱有直接的联系。因此，培养语感，加强学生的语感能力，应当是语文教学实施素质教育的重要内容。
从语言工具论来看，语文教育的出发点和落脚点，就是提高人的语感能力，使之“能够正确理解和运用祖国的语言文字”。不仅其中的“理解”是语感问题，“运用”也是语感问题。因此，语感的训练，应当贯穿在听说读写训练整个过程中，从某种意义上说，语文教育的全部工作，也就是语感训练。基于上述认识，本文认为，提高学生的语文感悟能力是全面提高学生语文素质的根本途径，而这恰恰是语文传统教学之精髓。时代渴望语文教学传统的回归，素质教育呼唤语文教学的返朴归真。策略实施的着力点应包括以下几方面：
㈠ 诵读语段，增强语感
从教学的角度来说，训练语感的有效途径就是诵读。重视诵读，原来是我国语文教学的传统经验，所谓“文选烂，秀才半”，“读书百遍，其义自现”，“熟读唐诗三百首，不会吟来也会吟”。言虽简单，却道出了语文学习的真谛。语文教学长期陷入误区的突出表现就是──不读书！“书声琅琅”应该是学校的特征，尤其是语文课堂教学的特征。可是现在充塞于语文课堂的是老师无休止的讲解和大量的所谓“知识点”的练习，这些讲解和练习，占据了学生“熟读精思”的宝贵时光。 读书不能只停留在字音和表面字义，要在读中精思、悟神、明义，这样读书才能真正读出书中之“味”。好酒不品不知其味，同样，好文章不读不知其美。只有经过反复诵读，方能读出其中的味道，读出其中的深层含义，而在这个整体的把握过程中，对于文中所涉及的语音、文字、词语、句子等的品味与琢磨，便是一种不知不觉的训练。这种训练与那种单项分解知识点的训练不同，前者是动态的、活的训练，后者是静态的、死的训练。因此，精彩的语段必须熟读成诵，在诵读中唤起情感，在诵读中体味语言运用之妙，也只有在诵读中才能增强学生的语感能力。
鲁迅先生说：“诵习一字，当识音形义三：口诵耳闻其音，目察其形，心通其义，三识并用，一字之功乃全。”然后“自文字到文章”，“意美以感心，音美以感耳，形美以感目”。“三识”、“三美”既是语感的基本训练，又是美感的经验积累。一篇精美佳作，教学时，不宜把它嚼得支离破碎，而应指导学生反复吟诵。在反复吟诵中，凭借联想、想象、揣摩、触发迁移，再现再创造，提高对语言审美的感受能力。吟诵《听潮》是一种美的享受，用平稳、舒缓的语调读出大海的沉吟，感受那恬静、清丽、和平、愉悦的柔态美；用昂扬急速的语调读出大海的愤怒，感受那铺天盖地、排山倒海、万马奔腾的雄壮美，在美的感受中理解作者对大海的深情及积极向上的生活愿望。吟诵《海燕》，则想象那乌云密布，电闪雷鸣，风号浪涌，海燕振翅高翔，搏击风云的壮阔场面，及暴雨骤至，激浊扬清，天清地明的清亮世界，从而感悟“让暴风雨来得更猛烈些吧！”这一呼喊的深层含义。
吟诵，是一种能充分传达文章情意的自然读法。不求声音宏大，但求读得清爽自然，不求普通话标准（标准当然好），但求读出节奏，读出情感。该激昂处还它个激昂，该委婉处还它个委婉，该悲凉处还它个悲凉。使文中之意皆出于我之口，文中之情皆出于我之心。这种吟诵的读法，是体会文章意蕴情感的桥梁。
吟诵体会，不只是心灵的感受，还包括身体的感受。人们常说心领神会，实则是心领身会。而且唯有达到身体的感受，认识才是真实、具体、深切的。古人云：“一民饥之，犹己饥之；一民寒之，犹己寒之。以身体物，亦既切矣。”此语颇有道理。我们常说“切肤之痛”、“切身利害”正表明了这一点。这种体会，是创作活动不可少的，也是阅读欣赏中不可少的。例如：
“噫吁乎，危乎高哉！蜀道之难难于上青天！”（李白《蜀道难》）
“荡胸生层云，决眦入归鸟，会当凌绝顶，一览众山小。”（杜甫《望岳》）
这些诗句，描写了巨大的自然表象。面对这样的自然表象，诗人必然会受到强烈的震撼，会产生一种强力度的外向冲动，从而引起躯体的反应，比如身体前倾，伸挺腰杆，扩张胸膛等。因此，读者吟诵这些诗句时，也应尽力感受作者这些体会，产生如同作者一样的外向冲动，唯其如此，才能体会到作者壮阔的胸襟和豪放的气魄。
这里需要强调一点：大力倡导诵读，是提高学生感悟能力的行之有效的好方法。适用于现代文教学，更适用于古文教学。还需要补充一点：诵读是培养学生感悟能力的有效手段，但不是唯一手段。有人认为“语感的培养唯赖于读”，这就未免有点绝对化了。还是要把教师的精讲、点拨与学生的熟读、背诵有机地结合起来，才能收到更好的效果。1972年叶老在给江一多的信里说：“一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些地方给学生指点一下，只要三言两语，不要噜里噜索，能使他们开窍就行。老师经常这样做，学生读书看书的能力自然会提高。”举个例子说，郭沫若的著名历史剧《屈原》中屈原的侍女婵娟怒斥宋玉时有这么一句台词：“宋玉，我特别的恨你，你辜负了先生的教导，你这没骨气的文人。”可以这样点拨学生，“你这没有骨气的文人”跟初稿的“你是没有骨气的文人”有何不同？类似这样的地方，只是让学生自己阅读，他们是领悟不了的。周扬在《论赵树理的创作》一文里说：“有时一句平常的话，在一定的场合从一定的人物的口中说出来，可以产生不平常的效果。”比如，鲁迅先生在《为了忘却的记念》中，写到在客栈里听到柔石被国民党反动派枪杀，身中十弹，壮烈牺牲的消息时，有这样一句：“原来如此！......”表达了先生无限悲愤简直难以用笔墨具体描述的心情，可以说是力透纸背。像这样的地方，就需要教师“点睛”了。朱光潜先生在一篇谈美学的文章中曾说：在阿尔卑斯山中的公路上，遇到美好的风景时，路边就有标牌，上面写着：“慢走，请注意欣赏。”教师的精讲、点拨，无疑就是指引学生的“标牌”，在加强语言教学、培养语感中可以发挥无可替代的作用。
当然，培养语感，学生还必须在理解领悟的基础上熟读、背诵。理解是前提，重复是关键。对语言的理解有各种各样的方式，比如分析、比较、揣摩等。但是，理解了，懂得了，还不是学习语言的终结，恰恰是学习语言的开始。因为理解了，并不等于化为己有，成为语感，只有在理解的基础上，经过多次的重复，语言文字的规律、含义、情味等，才会在头脑中固定下来，才会在大脑皮层的细胞之间形成牢固的联系系统，才会出现技能化、自动化，于是语感才会形成。没有重复，也就没有语感。
（二）细读语段，理解语言
指导学生阅读每一篇课文，一要领会关键性的词语；二要揣摩限制性的成份；三要理解警策性的句子。如：我们初读《孔乙己》，谁也不会介意文章末尾对孔乙己悲惨结局的叙述──“孔乙己大约的确死了”，可是在细读课文时就不难发现“大约”、“的确”的巧妙运用。“大约”、“的确”看似矛盾实不矛盾，“大约”说明孔乙己的死无人过问，他活在世上只是一块笑料而已，“如果没有他，别人也便这么过”，因此，他已成了社会上一个多余的人，反映了世态炎凉，人情冷漠的残酷现实。“的确”说明孔乙己的死是必然的，他的悲剧正是受封建科举制度毒害极深的一批下层知识分子的共同悲剧。孔乙己去咸亨酒店，“排出九文大钱”，一个“排”字，符合这个“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”的性格、心态和境遇。既“排”出了他拮据穷酸的本相，也透出他不少分文酒钱的要面子心理，还表示他对短衣帮无情耻笑的“不屑置辩”。若换作“掏、摸、拿、挖”，不是语言逊色的问题，而是没有上述的表达效果，甚至连“准确”的要求也未达到。
如何通过加强语言的教学使学生的感悟力有所提高，下面谈一些粗浅的做法。
１、删留比较法
在阅读作品、欣赏语言时，我们从删和留两个角度来体会作者遣词造句的匠心所在：先假设删去某修饰语，将删去的修饰语前后的句意进行比较，从而进一步明白，如果不用某个词来表达，则表现力很差，如果留下了某个词，则境界全出。例如：
①一个朋友说：“我们不是单靠吃米活着。”我自然也是如此。（《灯》）
②我已经说过：我向来不惮以最坏的恶意来推测中国人的。但这回却仍有几点出于我的意外。一是当局者竟会这样地凶残，一是流言家竟会如此之下劣，一是中国女性临难竟能如是之从容。（《记念刘和珍君》）
③古代讲荔枝的书，现在知道的共有十三种。（《南州六月荔枝丹》）
例①中假设去掉”单“字，语意就不准确了，有了这一“单”字，就指明一个人不仅仅是依赖粮食活着，还要依赖希望，正是有了希望，人们才能奋发坚强，积极向上。例②中有三个副词“竟”，它表示出乎意料之外，起着加强语气的作用，而且还和前二句中的“向来”“却”等词语相呼应，删去“竟”就不能表达出这种情感。例③中的画线的五个字如果删去，说法就太过绝对。现在这种说法较客观，因为“十三种”仅是从目前发现来判断，随着时间发展，今后可能还会有新的发现。
运用删留比较法，可体会语言的周密性、具体性和生动性，可广泛运用于各种文体。
２、换词比照法
这也是训练语感最为常见的方法之一，此法简便易行。当阅读到重要词语，特别是关键的动词、形容词时，试着列举若干个与之近义或同义的词语，分别去替换，然后从语意轻重、范围大小、前后照应、语体风格等多角度加以辨别、比较、分析，从而充分领悟作品语言的准确、鲜明、得体，提高学生的遣词造句能力。例如：
①春风又绿江南岸。（《泊船瓜州》）
②薄薄的青雾浮起在荷塘里（《荷塘月色》）
③还有几位“大师”们捧着几张古画和新画，在欧洲各国一路的挂过去，叫做“发扬国光”。（《拿来主义》）
例①是一个人人皆知的典型例子，相传王安石曾用过“到”、“过”、“入”、“满”等字，但均不如“绿”字来得形象。虽然字典中对“绿”的解释也极普通，然而，“绿”字妥贴，则全句生辉。例②中的“浮”也很准确生动，它把水气和月色交织在一起，雾的轻柔以及自下而上逐渐扩散的特点准确地表达出来；如果换成“升”字，则只给人腾空而起的印象，而不能刻画出雾的轻柔。例③中“捧”表示郑重恭敬，这样就把“送去主义”者的媚态刻画出来了；如果换成“拿”、“带”等字就不能表达出这种意思，更缺少了讽刺意味。
“换词比照法”如果能结合作家手稿或原稿来对照分析，就更能体会出作者的炼字遣词。如：
原稿：在农村里，看到一个老农捏起一把泥土，仔细端详......的时候。（《土地》）
改稿：在农村里，看到一个老农捧起一把泥土，仔细端详......的时候。
“捏”和“捧”虽都是动词，但表达效果迥异，“捧”是双手托起，它充分表现出了老农珍惜泥土的庄重神情，而“捏”则显得非常随便，不能传达出老农的这种感情。
３、明确指代法
即联系上下文，揣摩词语所指代的内容。在现代文中，有些代词所指代的内容十分丰富，虽然一个“这”、“那”字，但语境不同，它所指代的内容也有别，这就要求在阅读作品时不能把词句孤立起来，割裂开来，而是善于把词句置于整体语境之中，联系上下文来理解其含义。如：
①我将深味这非人间的浓黑的悲凉；以我的最大哀痛显示于非人间，使它们快意于我的苦痛，就将这作为后死者的菲薄的祭品，奉献于逝者的灵前。（《记念刘和珍君》）
②人类的血战前行的历史，正如煤的形成，当时用大量的木材，结果却是一小块，但请愿是不在其中的，更何况是徒手。（同上）
例①中“它们”指反动派及其走狗，而“这”指代的内容较为复杂，理解起来较难，它指上句“以我的最大哀痛显示于非人间，使它们快意于我的苦痛”，还抒写了自己的极度悲愤，表明与反动派势不两立的鲜明立场。例②中“其中”指的是人类前进所需要付出的必要代价。明确指代内容可以抓住中心，抓住主干，加深对全文内容的理解。
４、语序易位法
我们知道，任何事物的组合都有一个合理的顺序，或按时间，或按空间，或按人们认识事物的规律。语词的排列也是这样，运用语序易位法，可以领会几个词语之间的逻辑关系，明确如此排列的合理性，从而训练学生的逻辑推理能力。例如：
①由于这种语言的规律还没有完全成形，显得幼稚、粗糙、混乱。《作家要铸炼语言》）
②我们既然是共产党人，就一定要增强党性，不怕吃苦耐劳，有决心，有勇气，有办法去掉我们身上的一切不正之风。（《如何用彻底的唯物主义精神对待党的领导》）
③我们也有一些同志天天讲毛泽东思想，却往往忘记、抛弃甚至反对毛泽东同志......这样一个马克思主义的根本观点。（《讲讲实事求是》）
例①中“幼稚、粗糙、混乱”三词的顺序不能颠倒，因为它是按程度的深浅有序排列的，体现了内在逻辑性。例②中“决心”、“勇气”、“办法”的顺序也不能互换。首先得有决心，再凭勇气，最后想办法，逻辑顺序甚严。例③中的“忘记”、“抛弃”、“反对”更不能互换。可见运用语序易位法确实能训练学生思维的清晰性，事物组合的逻辑性。
５、辞格深味法
对含蓄语的理解和顿悟能力是语感的重要能力，而许多语言积极修辞现象具有一定的隐含意义。如果能把修辞教学作为语感能力培养的手段，能把意义的挖掘和辞格教学结合起来，那将收到一举两得的效果。例如：
①山的那一边，其实还是山。（《山的那一边》）
②我家的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。（《秋夜》）
③中国是弱国，所以中国人当然是低能儿。（《藤野先生》）
④至于暑假，对于一个喜欢他的老师的孩子来说，又是多么漫长！（《我的老师》）
例①中没有“重峦叠嶂”一类词语，而是重复了两个“山”字。言表似无深意，可是不然，从下文可以看出它有这样的暗示：此是深山与外界隔绝。这就是两个“山”字的“反复”的言外之意。
例②“枣树”的重复，其隐含的信息是制造了孤独寂寞的氛围。
例③这句话的言外之意是：国家虽弱，但中国人却不是低能儿。这是“反语”，其言外意是反语本身的具有的功能。
例④这种说法表现了学生对老师的思念和挚爱。这里“漫长”是一种感受，“思念和挚爱”是一种感情，二者成“反变”关系，是“衬托”辞格中的“反衬”手法。借助辞格功能分析，简便明了，学生的感受深刻，有利于强化学生的语言感受力。
㈢ 研读文段，体味语境
叶圣陶先生指出：“一篇好作品，只读一遍未能理解得透，要理解得透，必须多揣摩。”而认真研读文段，“分析语境”正是“揣摩”的有效办法之一。通过反复研读，勾画圈点，多问几个为什么，体味语境，体味作者独到的语言运用艺术。语言离开了具体的语言环境就失去了语言意义，仅是文字符号而已。如教《故乡》，认真研读文章开头，鲁迅先生这样写道：“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气。”问句中一“横”字，本是极平常的字眼，当引导学生结合具体语境仔细揣摩这段话后就产生顿悟，平常“横”字不平常。着一“横”字就活画出辛亥革命失败以后中国农村一派萧条破败的景象图，渲染了气氛，为闰土的出场设置了一个特定的社会环境。
词的意思往往有词典意义和语境意义的区别。词典意义是指该词的一般意思、普遍意义，包括基本义和引申义以及比喻义。有些词一旦用到具体文段中，其意义可能已被转化，甚至被赋予了新的内容，这就是词的语境意义。在教学过程中，应抓住这些词语，联系上下文，联系文章的主旨及人物的个性、心理、素养、处境氛围、作者的写作意图等进行比较、揣摩，来感知其特殊的语境含义。朱自清的《背影》中写自己对父亲的内疚之情：“我那时真是聪明过分”。其中“聪明”一词含有讽刺意味，父亲事无巨细，事必躬亲，我不但不理解父亲的这种爱子之心，反而认为父亲有点“迂”，这是“不聪明”、“糊涂”、和“幼稚”，这样褒词贬用，表露自己的歉愧之情，比直说要高妙得多。朱自清的《荷塘月色》有这么一句：这是一条幽僻的路；白天也少人走，夜晚更加寂寞。句中“寂寞”一词，一般用来形容人的心情，而形容“路”，似乎用词欠当。但我们结合语境分析，就会发现用词之妙了。从客观方面来说，夏夜的荷塘并非“寂静”无声，作者在下文就描写了声音；从主观方面看，作者说不满当时的现实，又幻想超脱现实，于是便感到了“寂寞”。这样，主客观因素结合在一起，就形成了选用“寂寞”的语境。再例如，《红楼梦》第七回有这么一段文字：
不是焦大一个人，你们就做官儿享受荣华富贵？你祖宗九死一生挣下这家业，到如今了，不报我的恩，反和我充起主子来了。不和我说别的还可，若再说别的，咱们红刀子进去，白刀子出来。
文段中最后一句一般都说“白刀子进去，红刀子出来”，此话如出自一位正常人之口，则显然不合情理，但《红楼梦》中的焦大此时已经喝得酩酊大醉，颠颠倒倒，是“醉汉口中文法”，堪称传神之笔，这就是语境的作用。
四、结束语
语感能力是语文能力的核心，马克思说：“人不仅通过思维，而且是以全部感觉在对象世界中肯定自己。”语言当然也不例外。事实上，人们进行读写听说活动既不会也不可能亦步亦趋地依据所用词语的理性含义和范畴以及有关的句法规则，而主要凭语感。语感是左右读写听说等言语活动的质量和效率的杠杆，在所有的言语活动中起关键作用。语感是言语对象对语言器官长期雕琢的结果，是学习规范语言长期积淀的结晶。敏锐的语言感悟能力的获取与形成，是高语文素质的标志，而中国语文教学的传统做法──重视文本，重视诵读，重视语言，重视语境，重视习惯，重视积累──正是语感培养的行之有效的好方法，这也应该是今天全面提高学生语文素质的有力武器。
1、《审视中国语文教育》（汕头大学出版社）
2、《面向21世纪，全面提高学生语文素质》（《课程、教材、教法》97年6、7期。人民教育出版社中学语文室 ）
3、《感悟：我国语文素质教育传统之精髓》（《中国教育学刊》）97年第1期。作者吴言明）
4、《21世纪语文教学展望》（《课程、教材、教法》97年9、10期。作者章熊）
