情境口头作文教学初探

——在课堂教学中实践更高层次的说话训练

迅猛发展的信息社会需要有“下笔能成文”的“文才”，更需要“出口能成章”的“口才”。因为口头语言在这个讲时间和效率的信息社会里比书面表达更具广泛性、直接性和实用性。在日常的工作、生活、交际中口头表达更是普遍和频繁。同时，现代社会正向电脑化、信息化发展，而信息的传递最直接、最迅速、最方便的方式，莫过于有声语言。因此，具有较高口语表达水平的人才能适应社会发展的需要。在语文素质教育中，说话教育对培养学生的口语表达能力发挥着极大的作用，是语文教学内容不可缺少的组成部分。因此，语文教学中往往采用训练学生的说话，来提高口头表达能力。

说话训练的方式多种多样，而在课堂教学中对学生进行口头作文训练，用“说”架起课文与作文之间的一座桥梁，是一种更理想、更高层次的说话训练，它也有利于培养学生的多方面能力。当然，口头作文训练的方式繁多，但应特别重视通过创设一定的情境，形成一定的氛围，使学生能自由的表达思想感情，提高口头作文的时效性。下面就我在教学实践中的体会，谈谈在语文课堂教学中进行情境口头作文教学的初步感受。

情境包括文化情境、物质情境、人际情境。所谓创设情境即在课堂教学中教师根据教材和题材，利用一定的艺术、实物和生活等形式来假设和形成特定的能促发学生情感的环境氛围，逐渐做到：让学生在探究和乐趣中产生学习动机（此时学生进入情境），让学生受到丰富形象的感染，从审美中调动自我情感的体验及智慧的启发，从而引导学生进行说话训练。

情境创设能为学生的形象思维提供更为直观、更为具体的形象，也可换取记忆中的有关表象。创设情境常用的方法有：用音乐渲染气氛，欣赏挂图或风景，编排小品表演，运用录像……过去我们也提倡创设情景, 激发兴趣, 但大多都是在教学开始，也可以通过不断的创设情境, 不断的激发兴趣, 把它贯穿于整个课堂教学当中。

在课堂教学中，可运用艺术形式来创设文化情境进行教学。把文化艺术引进课堂，借助图画、音乐等艺术形式创设情境。图画是形象的，学生通过形象去认识世界，所以图画普遍受到学生的欢迎。图画再现了生活的画面，学生可以不通过语言的描述，一看图画就可以理解。中学生语文课本中的课文，如《安塞腰鼓》《云南的歌会》等课文，描写了许多动人、形象的画面，都蕴含在字里行间。用图画再现课文描写的情境，课文中的生动形象一下子就更鲜明了。通过音乐渲染情境，更易把学生带入情境中，因为音乐是一种抒情功能极强的文化艺术形式，具有强烈的刺激力和影响力，易激起学生情感上的共鸣。如课文《吆喝》《口技》等，音乐用它特有的感人语言，展现鲜明的形象，渲染广远的意境，更易使学生激起与课文相似的想象与联想，以至心驰神往。把音乐与课本中的文学作品结合起来，作用于学生的听觉和视觉，会起到相互渗透、相互补充、相互强化的作用。

根据教学需要，以生活形式来展现人与事件、环境，应用电教画、电视录像、多媒体画面等，展现多彩的生活面貌，或到大自然、真实的生活中去创设实际的生活模式。如采用寓言故事、课本剧表演《皇帝的新装》《落难的王子》等课文，连续的动作、生动的语言、真实的表情，会使学生产生一种新异、真实的感受。由此创设的人际情境，学生感到新奇有趣，学习情绪倍增，语言训练效果会更显著。

根据说明文教学的要求，以实物形式来创设物质情境。通过扮演角色演示实物，或运用音乐、表演融为一体演示实物等。如《看云识天气》《化石吟》《故宫博物院》等课文，当实物情境再现时，教师伴以语言描绘和说明，提示观察程序，引导学生边听边看边想，对学生的认知活动起一定的指向性作用，从而提高感知的效应。教师语言的应用，强化了情境，传递着感情，渲染了情境的氛围，使展示的形象更为鲜明，笼罩着情感的色彩。它作用着学生的感官，激起了学生的情绪，使之主动的进入情境，产生情感的体现。

因为语文教育必须进行审美教育，让学生首先要感到美，所以情境口头作文教学通过结合教材为学生创设情境时，要有意识的选择据具有一定形式美和内在美的客体，使情境具有鲜明的形象性和感染力，让学生成为审美的主体，由获得美感而形成美的体验，产生美的感受与体会，最终提供给“口头作文训练”以丰富感性、生动真实的材料，就走出了口头作文训练的第一步。

在材料转化为口头作文的过程中，教师在创设的情境下，要指导学生的学习主动精神。一方面，教师要做必要的解说、提问或组织讨论研究，充分调动学生的观察和思考；另一方面，更要注意引导学生回答，让他们主动发挥自我探索精神，以至让学生参加解说，最终达到学生主动进行“口头作文”的效果。

例如：寓言故事《月亮和白兔》，教师可以依次在教室中挂起月亮阴晴圆缺时的图画（或用多媒体电脑放映），此时教师引导学生在观察时尽量从自己的语言库里挑出最确切的词语，或形容、或比喻、或描述、或说明，运用一些喻拟性的题目，如“月亮，我要对你说”“月亮姐姐，你知道吗？”……道出此时小白兔最想对月亮说的话。通过联想和想象找到比喻和比拟的事物之间的相似点和可比点。此过程中，一方面由于学生本身的求知欲望，图画情境给学生造成的情感刺激，学生的情感受到激发，便会主动积极的配合教师的提问。另一方面教师的积极态度是很重要的，不仅要指导学生确立话题和主旨，开辟创造性话题的途径；还要尊重学生说话的兴趣和意向，对于说话的内容和方法只给指导，不取强制态度。比如：在学生进行口头作文时，热情帮助学生寻找缺少的恰当词汇；当学生句子表达不完整时，可耐心的让他们再说一遍；当学生说的层次不清或不连贯时，不要轻易打断他们的思路，让他们再回味一下，或写个提纲再说，或听听别人的发言后，通过比较，让他们从中得到口头作文的经验。最终，引导同学们把小白兔患得患失、忧心忡忡的心态淋漓尽致的表现出来。这样不仅学生的语言表达能力得到了有效的训练，而且观察能力、审美能力、思维能力也得到了充分发展。

如：在学习课文《山中访友》，教师利用多媒体电脑播放出伴着音乐的一系列画面：瀑布、花草、鸟虫……让学生用口头作文的形式进行描述。在这样的音乐、景物的烘托下，学生仿佛置身于大自然，怎能没有一番感想呢？

又如朱自清的《绿》中“这平铺着、厚积着的绿，着实可爱。她松松的皱缬着，象少妇拖着的裙幅；她滑滑的明亮着，象涂了‘明油’一般，有鸡蛋清那样软，那样嫩；她又不杂些尘滓，宛如一块湿润的碧玉，只清清的一色——但你却看不透她！”一段，对绿的描写美妙词语冲击着学生的情感，同时教师运用多媒体课件显现出的画面刺激着学生的视觉和审美心理，引起学生视觉和心理、情感的波动，触发学生智力、情感——意志的活动，这种活动即内部语言，最终转化为他人能听懂的、在语法上发音清晰的言语。即使刚开始学生的口头作文表达不是很准确或很优美，也许时间也拖的很长，但这是一个循序渐进的训练过程，此时，教师可用文学性的语言给予指导，或示范给学生，试图让学生仿说，逐步提高学生的口头作文能力。

在这种教学方式中，画面是形象的直观的，音乐是一种抒情功能极强的艺术形式，它直接作用于人的心灵，激活人的情绪，易激起学生情感上的共鸣。音乐这种情感性质使它具有比文学更强烈、更丰富的刺激力和影响力，音乐用它特有的感人语言，展现鲜明的形象，渲染广远的意境，因而更易激起学生头脑与课文相似的想象与联想，以至心驰神往。在此过程中，主体通过画面、音乐等把外界的色彩、线条、形状等形象信息摄入大脑，通过联想、想象和象征、比较和典型化手法，创造出独特而完整的形象，揭示出生活及周围事物的本质及存在状态。

在主体观察，处于审美的过程中时，内在的情感生活模式总是处于主动期待、捕捉的状态，当外在的形式结构（即画、音产生的美的效果）与之相符合时，便会引起主体的充分注意和观察，寻找并抓住一个与自己情感生活模式相似的最佳感性形态，进而去感知它，从而达到情感上的谐振与共鸣，学生的情绪被激活，同时受外界音、画的刺激产生意念——“想要说”，并初步确立话题，从信息仓库中提取与话题相关的“语点”，想好了“说什么”，在内部言语编码的作用下，想清了“怎么说”，最终运用适当的语音、语气、语速等，把话“说出来”。整个过程离不开思维的活动，最终在思维的作用下，把被激活的情绪最终转化为言语，形成口头作文。

通过创设情境、形成氛围来激发口头作文形成的过程中，画、音、情的交融组成了内部言语发展的外部因素，内部言语向外部言语的转化过程中离不开复杂的思维活动，同时也就发展了学生形象思维能力和审美能力。而审美能力提高的过程是在审美过程中不断实现的。

当然，在口头作文的训练中，教师应及时排除学生的心理障碍，引导学生顺利进行“说”的训练。如：在进行“说”之前，应让学生有片刻的思考时间，组织好内容和语言，对自己的表现充满信心；在进行“说”的过程中,如发现学生产生紧张情绪的表现，可分步向学生提出要求：允许读稿，发音清晰——脱稿，有完整的开头结尾——口头作文时，注意表情仪态，有一定的议论——组织作文的叙述结构，成文，最终达到口头作文的目的。如遇学生不能积极配合练习，教师应有具体指导，对学生进行认真启发，详细介绍图片、情境等材料，示范说话，然后让学生仿教师自说，或同桌、小组互说，最后教师做出小结，补正提高；在“说”结束后，教师应以积极的态度去对待训练失败的学生，要相信大部分学生会达到说话训练的目的，多积极肯定，用暗示的语言、神态、行为将教师的期望传达给学生，增强学生的自信心，要允许学生在说话过程中适时加以补充和修改，允许学生说错话，说错话是正常现象，教师不能责怪，更不能讽刺挖苦。

在课堂教学中，利用有限的课文材料内容和课堂范围，创造出无限的学习成果，抓住情境口头作文训练这一环节，注意培养学生的说话能力，用“说”全面发展学生的个体能力。通过口头作文训练，进一步激发学生的表达兴趣，更有利于师生在课堂上的交流互动，不仅巩固提高了课文教学的效果，而且学生的语文能力也在潜滋暗长，可以说一举多得。

参考资料：

1、《语文思维培育学》        卫灿金  语文出版社       1997年7月

2、《教育研究方法导论》      裴娣娜  安徽教育出版社   2000年9月

3、《中学语文教学参考》      2004年11期 12期