譬如说语文教学中的一个现象：学生如果两个月不上语文课，那么到时，语文水平并不见得会差多少。甚者，还有可能比其他学生考得更好。过去，将这种现象归纳为语文教学的无序性。同时，又将这无序性提炼出语文教学的一个骇人听闻的缺失：语文教学处于少、慢、差、费状态。但是，对这一现象的理论阐释与正面揭示，却从来没有人进行过。
语文教学的少慢差费现象是存在的，但是，如果以这一点指责所有的语文教师便大错特错了；同理，如果以此非难语文贬低语文就更大错特错了。
语文教学有很多缺失，这是人所共知的。但这一点是不是可以认定为语文教学的缺失呢？笔者认为，不能这样看。不但不能这样看，可能，我们从这一现象还会提炼出一个重要的语文理论，那就是语文教学的事后性理论。
语文教学的事后性理论是从弗洛伊德学说里移植过来的。弗氏的学说基础是泛性欲观。 他的学说中有个基本概念就是“压抑”。所谓“压抑”就是压抑性欲，把色情欲望压到心灵的潜意识深处。 梦是性欲的满足，欲望的化装，被压抑的欲望可以在睡眠中以梦的形式得以出现。弗洛伊德的重要贡献便在于他无意识问题的阐述、潜意识存在的论定及梦是人的愿望的达成的论述等几个重要的心理学成果。弗氏从临床实践而得到的这一些理论总结，如果与语文教学相比，其实有着很大的相似性。因为语文教学同样是一门实践性很强的学科。它的实践性在于，语文学习，必须引导学生阅读与写作。而且在阅读与写作之间，纵使不存在源与流的关系，我们也必须承认两者之间的积与发的关系。而这两者以及两者的结合都是极具实践意义的。
弗洛伊德在研究爱玛病例时所发现的所谓“事后性”：即原初的震惊感是储存在无意识中的，它的作用并不当即发生，而是被延迟到数年之后。这一理论很好地揭示了语文教学的特点。
笔者在研究中国当代文学时，注意到了弗氏理论对先锋文学的影响。中国先锋主义者们大多在成长过程中经历了文化大革命。从语言学的意义看文化大革命，文革其实是一个将元话语的威胁强加于每个个人的时代。这种威胁，作为心理的攻击，经过十几年的积淀，最终成为先锋派作家们试图描述的东西。中国的批评家们已经认识到文革话语的不可估量的历史力量。在特定的历史境遇下，文革话语作为社会存在的基本形式，对每个个人来说既具有特殊的吸引力，又具有了强烈的暴力性。对文化大革命中话语性暴力的强调也同时表明了这种暴力对民族所带来的创伤程度。重要的是，文化大革命中的一切政治迫害和精神压制都是在文革话语的辉煌名义下施展的，既然文革话语在灾难之前早就预设了废墟的基础，中国先锋文学对创伤性的敏锐的把握或触摸，不能不说是从对文革话语的记忆痕迹那里来的，这种记忆痕迹在无意识深处存留了恐怖的元话语的袭击。这是从无意识层面对文革语言的研究。如果我们还想从作品里寻找到这一影响的影子的话，我们发现，除了像早期余华、残雪等人的作品以外，近期的作品则有阎连科的长篇小说《坚硬如水》。（《坚硬如水》发表于2001年《钟山》第一期，并被列入2001年中国小说排行榜。）而这些小说作品又显然与伤痕文学时期的小说有着天壤之别，这些作者，大多不像前辈作者那样有着文革经历。年长的阎连科生于1958年，其他大都生于六十年代。但他们的作品里对文革反映如此深刻，只能认定文革有着一种历史性的穿透力。其社会心理的袭击是非同小可的。
西方文学里这样的情形就更多。受弗氏影响而形成的精神分析小说是这方面的代表，茨威格则是这方面的杰出代表，在他的名作《象棋的故事》里，主人公自我排遣的下象棋的手段实质上从后来的发病看，过去那种自娱的手段很多年后则完全是一种法西斯逼迫下的自我施暴。
文革话语的暴力性特点，或者说文革话语的功效，它在无意识中输入了精神创伤的感受，这种感受并不直接爆发反而往往延迟许久才产生效应。这正是弗洛伊德发现的所谓“事后性”。因此，如果忽略了文化大革命的话语体系所具有的事后性，研究中国先锋文学将是徒劳的。文革话语的袭击恰恰能够同弗洛伊德的分析中的性攻击相比拟。
在这里，我们要十分注意的是，不直接爆发反而往往延迟许久才产生效应，是这种暴力性话语的主要特征。这其实与语文教学中的一种现象极为相似：内蕴极深的语文教师讲出的一句哪怕是很普通的话，可能都会让学生要消化很长时间。这其实就是语文人文色彩的重要的表象特征。与之相关的理论佐证是黑格尔关于格言的分析。黑格尔认为人在不同时期对同一句格言的理解会因人的经历、感悟以及其他一些人生因素而有了不同。关于这一点，我们在阅读文学名著时也有同感。
当然，我们还要注意，弗氏理论是基于性的攻击性分析而得来的。但这并不意味着这一理论的不可移植。只不过，在文学创作中，这种影响是呈负面形态的，而在移植到语文教学中则呈正面形态。
语文教学语言的正统语系与高大外形会对学生产生很大的刺激。这在美学上讲就是所谓的“崇高”。很多独具特色的语文教师极具个性的语言在学生的灵魂深处引发了精神风暴，从而影响学生喜欢上语文。这就是崇高的快感所带来的对语文的钟爱。这种情况下形成的对语文的钟爱，很难从人的精神世界与情感世界里逃逸。另一方面，我们也应该看到，语文教师的语言并不是每一句话都能被学生迅速捕捉并及时消化的。语文教师的话语外貌有时因为过于巨大而无法把握，过于“成熟”和普遍而无法为（尤其是成长中的）个体所理解，过于华美而无法让学生及时掌握与模仿。但这并不意味着这些话语会丢失，恰恰相反，这些话语会在另一个时间另一个场合在学生的心灵里产生作用。所以，我们注意到另一个现象，那就是在所有学科教师中，只有语文教师对一些学生的影响很大有时甚至是一辈子的影响。
同时，我们还必须注意到另一个更其重要的现象，那就是学生在阅读中如果接触到一些特定的或为自己所特别钟爱的文学作品，那么这本书的影响我们是不可以低估的。应该看到，很多作品或者书籍，是会引发起灵魂深处的革命的。一本书可以改变人生的方向。这方面的例子就更多了。
凡此都是我们可以比作元话语的东西。而如果将这些元话语的东西比作极富攻击性的暴力，从反面讲是不是很为恰当呢？它们在学生的头脑里所形成的风暴是不可忽视的。而我们此前的语文教学研究，还从未有人将探杆伸及这一领域。也就是说，在语文教学方面，很多本质性的微观的东西，我们过去并没有能很好地关注同时给予及时研究。
与事后性极为相关的就是话语、书籍与学生的奇异的结合。这就是弗洛伊德所说的“勾引情景”，一种刺激，一种对尚未成熟的少儿过于强烈的感受，它总会在一个特定的时候被激活、复现，从而产生作用。利奥塔在《后现代状态》一书中把这称作“第一次的打击”，它“撼动了心理器官但没有可观察的内在效应，没有使人感受到。这是一次没有（可显现的）感受的震惊。”弗洛伊德已经告诉我们：“压抑的记忆只有通过事后性，才成为精神创伤。”语文教学的影响与效果正是通过“事后性”作用于学生的心灵的。学生对过去事件的记忆痕迹的透析，精神或心理上真正触摸到当时接受“风暴”时的情景的回忆，才复苏那种接受话语影响的心境。但这一定不是话语表达出的当时，它会滞后很长时间，甚至是在漫长的岁月之后。在这一现象下，语文教学的影响也就非常执着地显现出来了。它不需要什么人去唤醒，更不需要逼迫。语文学习的过程，说穿了就是这样一种过程。一种濡染，一种习得，一种积淀，一种复现，一种震撼。
如果我们再清醒地思索一下上面的论述，我们便自然会想到这其中隐含着的一个最重要的问题就是时间的问题。事后性，说穿了其实就是所谓的滞后性。语文教师的话语力量正是这样作用于学生的。所以一些学生为什么一两个月的时间并没有接触语文教材，也没有走进语文课堂，可是他的语文水平却没有下降呢？原因就在于这些学生在语文学习上已经经历了教师语言或者某些读物的“攻击”。
如果要找一个佐证的话，我们认为，疯狂英语的心理机制也正在于此。
很多语文教育论者会对我的这一大胆移植进行反驳，即，语文教师的话语并没有攻击性。
但我们要注意，语文教师并不是完全相同的。确实有一些非同一般的语文教师比其他语文教师更能影响学生。此外，我们不能忽略的还有语文课本的内容和学生所接触到的其他非语文课本的文本——一个作家，一部作品。这些都是具有强烈震撼性的东西，具有很大的“攻击性”，只不过这种“攻击性”应该理解为对人的灵魂与心理的一种极强烈的震撼。
在语文学习的微观过程中，我们还注意到另一个现象，那就是对作品或文章的选择。一个人不可能对所有的东西全都感兴趣。就像一个读者他不可能选择所有作家作为自己最钟爱的大师。固然，一些非常著名的世界级文豪会成为读者的偶像，可是也有这样的现象，一个名气并不很大的作家会赢得一个读者甚至一个著名作家的热爱。叶兆言曾与我谈起他对英国作家吉卜林的小说很感兴趣。但我敢断定，知道吉卜林这个作家的人不会有很多，虽然吉卜林在1907年因为“观察的能力、新颖的想象、雄浑的思想和杰出的叙事才能”而获得诺贝尔文学奖。但作为世界著名作家，吉卜林还远没有成为中国读者最熟知最喜欢的作家。选择由兴趣决定的。而兴趣又是由阅历、生活经验、审美趣味、文学天赋等决定的。既然这里存在着选择，那就势必存在着一个非常明晰的心理指向，这一明晰的心理指向，我们觉得在研究语文教学时，是与话语的攻击性暴力性等质的。
从阅读效果也可以看出这一理论在语文教学领域里的印记。一般说来，一个读者总不会期求阅读立即会收取某些效果。阅读能收到什么效果，在阅读的当时是不能被确知的。因为有的阅读产生影响可能要滞后于阅读这一行为很长时间。阅读之后所接受的东西，很长时间里只是作为一种储备存在在读者的精神世界里。它需要一个特定的场景或事物去激活。
因此，关于语文教学的事后性理论，我们认为，是完全可以成立的。
关于语文教学中的“事后性”理论，只是笔者一次冒险性的探讨。这里面定有很多不成熟的地方，期求更多的同仁将目光投注到这里，对语文教学的本质进行更深切更入微的探讨。
这里，笔者忍不住地想说一句，语文教学的事后性理论其实隐含着语文学科本身对语文教师必须具备很深的人文修养的要求。在语文教学事后性理论的要求下，语文教师如何使自身的教学语言与人文涵养达到具有冲击力的程度，显然是语文教师自身必须加以考虑并在教育行为中有所表现的事。否则，语文教学的因人而异将会出现很大的差异。同样，这也决定着什么样的语文教师才是真正的教育艺术大师和真正的名师。
最后想赘言一句的是，语文要不要关注文学，以及关注到什么层面与深度，并不是我这篇文章要讨论的话题。我只是觉得语文教师如果不关注文学看来显然会远离语文。最后的结果是导致语文远离文学，而最终的情形则是，语文远离了语文。这就比什么都可怕了。
参考文献：
《中国先锋文学与历史创伤》（[美]杨小滨《中国研究》一九九八年九月号）
《梦的解析》（[奥]弗洛伊德：作家出版社1986年第一版）
