学生的语文学习不仅是一种认知活动，更主要的是一种体验活动。言语作品（主要是文学作品）的阅读过程就是学生对作品言语内容、言语形式及其关系的体验过程。体验作品是体验感性的形象、性格、情节、技巧和意蕴等。作为作家精神生活结晶的体验性产物——言语作品，需要的不是被分析、综合、归纳、演绎式的条条解析和认知训练，而是在感知、想像、意会、领悟中的体验积淀。言语体验具有亲历性、个人性和内在性的特点，伴随着强烈的情感活动，并与生命密切关联。因此，学习语文的过程不仅是学生言语体验的过程，也是他们生活和生命成长的过程。听说读写的过程是学生语感生成的过程，同时也是对积淀在言语中的人的生命意志的体验过程，对表现在言语中的人的存在、人的生活的认同过程，也是作为人类心声的言语对具体个别的心灵的同化过程。生命需要生命的对话，心灵需要心灵的碰撞，言语需要言语的体验。
首先，言语体验具有亲历性。
所谓“亲历性”，是指学生主体必须真实地参与言语活动过程。主体必须积极参与，这是主体性的体现。同时应该是真实地参与，也就是说无论言语环境是真是假，主体的参与都是真实的，主体的体验也都是真实的。即使言语环境是假的，但在主体的心里是真的，是主体想像中“真实”的言语环境，比如福楼拜写到包法利夫人服毒自杀时作家自己仿佛中了毒一样。亲历性参与是阅读中的想像性认同。认同的心理机能，是通过想像，把自己投射到对象之中，使作者的思想情意成为阅读主体的思想感情，使作品中描述的生活成为读者想像中的真实生活。在这一过程中，自我似乎完全被忘却了，当下的情感、心态和思想完全成了作品叙述人的情感、心态和思想。
其次，言语体验具有个人性。
言语体验有很强的个体色彩，无论是进行体验，还是获得体验，每个人都是独特的，互不雷同的。进入言语体验的学习者，每个人都并非白纸一张，都带着自己独特的生命经历和遭遇过程中所积淀的固有体验。同时言语作品具有一种“召唤结构”，学习者将自己独特的生活体验置于言语作品中，对言语作品进行“具体化”，把言语作品中的空白补充起来，生成新的独特的体验，也就是所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。因为每个读者，读者的每个时期，都是带着自己独特的生命经历和遭遇过程中所积淀的体验，去填补作品的空白，去生成新的独特的体验的。这些体验都是真实的体验，并无对错之分。批评家李健吾阅读了卞之琳的《断章》后，认为题旨在“装饰”两字，寄寓着“无限的悲哀”，即互为装饰的悲哀。作者卞之琳指出这样理解“全错”，题旨在“相对”两字，示意人生的一切都是相对的。其实，读者阅读后获得的体验，已经烙上自己原有体验的印子。这样的阅读丰富了诗歌命意的内涵，完全与作者的体验共享共荣。
最后，言语体验具有内在性、缄默性。
言语体验与人的内在的生命活动相关联，其方式是潜移默化的，其存在状态是缄默的，因此，言语体验常采用涵泳玩味的方式。朱熹说过：“读书，须要切己体验，不可只作文字看。”朱熹所说的“切己体验”，其实就是一种不同于逻辑思考的体验。学习者只有全身心全人格地投入到作品所创设的艺术情境之中，沉浸在那种氛围、那种意境中，并最终与作品传达的情意达到相契合与共通，方能感受和领悟作品的妙处、作品的意蕴情致，生成新的体验。否则，只能说是知道或掌握了作品的内容、写作特点和风格等。学习者体验到的情意是潜在学习者心中的，与学习者内在生命情感密切相联。因此，言语体验作为结果具有内在性、缄默性。言语体验只能在言语实践中进行，离开实践，就成了言语认知、言语训练。只有在言语实践中才能生成体验，积淀体验，形成语感。技能与语感都属于人的心智操作能力。
语文学习主要是体验性学习。听说，是一种言语体验；读写，也是一种言语体验。言语体验不是语文学习的终端，它贯穿于学习和运用语文的整个言语实践中，对学生语文能力的可持续发展和个体终身发展，都将产生逐渐显性化的长久性作用。
