在呼唤素质教育的今天，文言文教学已引起了广大语文教育工作者的足够重视，教材中文言文的篇目已占有半壁江山。与此相应，高考文言文的考试形式也已由“标准化”向“主观化”过渡。看来，学生靠在课堂上学几招应试的花样拳脚，已不顶用了。文言文教学必须由知识立意向能力立意转化，让学生练就一身真本领，他们才能在考场上显出真水平。
笔者在多年的教学实践中作了一些尝试，在古文教学中，致力于培养学生的思维能力。具体说来，体现在以下几方面。
第一，凭借“注释”培养学生的思维能力。
现在的学生学习文言文仍是采用“对照式”的学习方法，即边看原文，边看注解，边记忆，纯粹把大脑当成了知识容器。不少同学还将这样的学习方法保持到高中结束。其结果如何呢？如果只考书本上的文言文学生还可以应付，如果考试内容由课内向课外延伸，学生就慌了手脚。难怪在强调能力的高考考场上他们常常是望洋兴叹。多年来，我针对课文注释采用了“掩藏法”，效果很好。首先要求学生将课文注解遮盖起来，然后自读课文，碰到有注解的，不要急忙“偷看”课本注解，不妨学一学求仙学道之人的苦思冥想，从已有的知识中去寻找链接点。在自读中，学生如果领悟错了或者没有领悟出来，也并不意味着前功尽弃，毕竟他们的思维已经经受了一次磨练。长此以往，他们的内功将潜滋暗长。学生不仅能在领悟中掌握知识，而且能在领悟中发现注释上的不妥之处。如苏轼《赤壁赋》中的“飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”一句，其中“遗世独立”，课本注为“离开人世”。有个学生指出此注不妥，会让人误解为“苏子亡故”之意；接着这位同学还引用了《辞海》的解释：“超然独立于人世之外。旧时代某些封建士大夫由于逃避现实而产生这种幻想。”他一说完，其他同学也认为《辞海》的注解更为准确。
第二，凭借“空白”培养学生的思维能力。
张志公先生曾多次指出，教材的注释说明不能太详尽，应留给学生一定的空间，让学生有思考的余地。在这方面，教材的编者可谓惨淡经营，凡是学生能“跳一跳，摘得到”的知识内容，教材一般不注解，留下“空白”。可是不少教师在课堂上采用的仍是多次受到吕叔湘先生批评的教法：教者“认为一讲一听之间事情就完成了，像交付东西那样便当，我教给你了，你收到了，东西就在你手里了”。他们在课堂上，不厌其烦，精嚼细喂，结果教材预设的“空白”被老师填补了，编者的目的落空了。殊不知，这个“空白”不是留给老师的，而是留给学生的，教者无形当中，剥夺了学生领悟知识的权利。原来课本中的一处处空白，就像一盘盘未下完的象棋残局，需要老师和学生共同对弈来完成。我的具体做法是，运用“猜读法”，让学生根据上下文的语境，进行领悟确认。如关汉卿的《窦娥冤》中：“天地也！只合把清浊分辨，可怎生糊突了盗跖、颜渊？”该句中的“合”是什么意思呢？在我的启发下，同学们根据上下文进行“猜读”，他们觉得应解释为“应当”比较切合语境。有位同学还引用了白居易的“文章合为时而著，歌诗合为事而作”中的“合”来进行印证。让学生经过从已知到未知的探求，经过了从无到有的内化创造，所学的知识也就自然深深地烙在他们的脑海里了。
第三，凭借工具书培养学生的思维能力。
学生在自学中，翻译古文解释字词，常常会遇到这样的情况：查阅《古汉语常用字字典》，甚至查阅《辞海》、《辞源》也找不到合适贴切的解释。关于这一点叶圣陶先生早有论述：“字典词典的解释，无非取比照的或是说明的办法，究竟和原（课文）字原（课文）词不会十分贴合。”这也就是方光焘、王希杰等语言学家所说的词语的“语言义”和词语的“言语义”之间的区别。语言在实际运用中存在着变异的情况，故任何一本辞书都不可能穷尽某一“字词”的所有义项。这样，查工具书有时也就不能直接解决问题，我们必须根据“字词”义项中某一比较接近的义项进行合理的延伸，进行由“死”到“活”的变换。如苏轼《赤壁赋》中：“月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。”关于“徘徊”的解释，课本没有注解，留下“空白”。《辞海》解释为：“来回地行走。”如果采用此注显然不通。学生结合课文，联系平时生活中观察到的“十五的月亮”，再进行联想、想像、分析，很快领悟到，月亮的移动非常缓慢，给人以“停滞不进”之感，实际上是在“慢慢移动”，由此可见，这里应该解释为“慢慢移动”才准确。这类现象中学教材里以及高考试卷里经常出现，学生阅读解题时，如果只在工具书或自己记忆的仓库里死搬硬套，那就等于走进了死胡同。
