我常常收到青年教师的来信，要我谈谈教学成功的决窍。按理说，教学成功是靠“水磨的功夫”。并无决窍可言。说穿了，“决窍”就是“掌握规律”。这虽是四个字，要做到并不是轻而易举的事。在这里只能仅就老师容易忽略而又至关重要的一点，谈一点体会，那就时教学若要成功，需以情感为纽带。
首先我们得明确，我们的教学对象是“儿童”。人小情多，说儿童是“情感的王子”并不夸张。我常常觉得一个小学语文教师可以不断地得到人世界间最纯真的情和爱的熏陶，这是何等的一种幸福！儿童的情感会形成一种驱动的力，聪明的语文老师应该利用儿童的情感，成为他们主动投入、参与教学过程的力；责任心强的语文教师更应该培养发展儿童的情感。情感素养是人的一切素养的血肉。没有了情感，就没有什么素质可言。
何况小学语文教材本身就蕴含着作者丰富的情感，我们可以说学生有情，教材亦有情。那“教材——学生”之间情感的桥梁便是老师之情，靠老师去传递，去强化。让学生随着教学过程的推进，入情、动情、移情、抒情。情感的纽带就联结、沟通在教材——老师——学生之间。
在初读课文、激发动机中——入情
要让儿童的情感伴随着学习活动，有一个过程，期间包含着儿童的心理进程。首先需要启动，如果把儿童的情感比做“小河”，要它漾起涟漪，泛起微波，需要外力的推动。或是像一只蜻蜓在水上轻轻一点；或是像一阵微风悄悄地掠过水面，那它就不下来。当我走进课堂，教学新课时，仿佛觉得自己来到一条清澈的小河边，是那样的明亮、清新，我的新课启始，要放飞一群“蜻蜓”，要送过一阵“微风”，于是孩子情感的小河荡漾起情感，对新课的学习，形成一种期盼的欲望，关注的心理。为此，我常常从课文中选取一个美好的场景；一个或几个角色的鲜明形象；一个引人入胜的结局来组织考虑我的导语。
《寒号鸟》是一个民间故事。在提示课题时，我对孩子们讲：“今天我来讲一个民间故事（一句话，令孩子们不约而同地端坐好，，因为他们最爱听故事）。很早以前，在一座高山的山脚下，有一堵石崖，如果在冬天的夜晚，你从这山脚下经过（一个假设，缩短教材与学生的心理距离，让学生开始进入情境），你会听到从石崖里传出来的小鸟哭叫的声音：‘哆啰啰，哆啰啰’叫声十分凄惨（这哭声开始牵动孩子的心：‘小鸟为什么会哭’）。人们就给这小鸟取了个名字叫‘寒号鸟’。（就着板书的课题，教学‘号’，是‘号哭’‘号叫’的‘号’读第二声。）他们一直觉得这小鸟的叫声多么难听，又多么可怜。（犹如微风掠过小河，孩子情感的波纹动起来了。）寒号鸟为什么在严寒的冬夜哭号呢？那我们可以去问它的邻居喜鹊，喜鹊就住在石崖对面的大杨树上。（随手用粉笔勾勒出石崖和大杨树，然后贴上剪纸的寒号鸟和喜鹊。）
这一段启始课的导入。帮助学生搞清楚课文的主要角色，居住的空间位置，并且以角色的特点触动了学生的情感领域。他们的学习动机在不知不觉中被激起，关注寒号鸟悲惨的命运究竟是怎么造成的，促使他们伴随着内心的情感去初读课文。
许多优秀的小学语文教师，上课前，他们总是做好一切准备，包括情感的酝酿，早早地来到教室前，从上课一开始，就注意渲染一种与教材相一致的氛围，小心地拨动儿童心灵的情弦，非常有意识地让教材蕴含的情与儿童的情感相联接、相沟通。可以说，“情感为纽带”是在上课之始，在教师的主导下就拉纤启动了。在小学语文课本中有各种题材、各种文体的课文。老师应根据教材各自的特点，让学生在初读课文时就入情，所谓“披文而入情”。
其实，学生此时对教材内容的入情，也正是教学动机的形成。这已激起的动机本身，便是一种期待欲，期待着故事怎么发生，怎么一步步发展。教学活动也因为学生的入情，而进入积极状态。
在感受课文描写的形象中——动情、
“入情”是说“情”的萌生。儿童的情感总是处于运动的状态，可以由生成——发展——稳定；也可以由生成——淡化——泯灭。在初读课文学生入情后，教师需倍加珍视，把握学生情感活动的脉搏，使其随着教学过程的推进得到强化。
语文教学中儿童情感的强化，往往是在学习课文的过程中进行的。因此，我们得很好地掌握教材。可以说，我们的小学语文课文都是有情之物。中国的文艺创作历来讲究一个“情”字。“情者文之经”、“情动而辞发”、“为情造文”等等阐述，都表明“情”是“文”的命脉。小学语文课文正是“情景交融”的产物。只要老师巧妙地牵住情感纽带，引导学生去感受，去体验，学生情感的波纹必然会惭惭地涌动起来。
儿童在学习语文的过程中怎么会从“入情”到“动情”呢？儿童情感的产生是与他们的认识紧密联系在一起的。具体说，在学习语文的过程中，儿童的情感是他们对教材的认识相联；而作者的情感往往寓于他们描绘的对象之中。因此，重要的一环，就是让学生去认识、去感受课文描写的形象。儿童正是通过形象去认识世界的，没有形象的感受，就没有情感。所以我主张“强化感受，淡化分析”的道理也在此。文学巨匠巴尔扎克就说过：“作家必须看见他所要描写的对象。”因此，小学语文老师必须让学生看见课文中描写的形象，当然这种“看见”并非亲眼目睹，这是形象、意境的感受，是“仿佛看见”。这“仿佛看见”虽不甚分明，却是动态中的，是活生生的。虽比不上照相式的图解式的“看见”清晰，却更加丰富，更加贴近儿童，也留有更宽的想象余地。我记得中学时代读过的一位盲人女诗人的一首诗，她写的：“我用我的心灵去看呀！”这真是打动我心的诗句，以至到现在我还时常忆起，并体会其中的深沉。我以为这是“感受”的最生动的一例。
让学生感受是多种感官兴奋的一种综合效应。因为感受输送的兴奋是弥散的。所以我在引导儿童从初读进入“细读”的过程中，总是饱蘸着感情，用富有感染力的语言在描绘，用图画的、音乐的、表演的艺术形式，在学生面前再现课文描写的一个个栩栩如生的形象。让学生仿佛看到了，也仿佛听到了，整个心灵感受到了。从童话角色，寓言形象，故事中的主人公乃至常识课文中，那海底世界里光怪陆离的奇异景象，宇宙天体的运转，月食的形成，太阳的火热、博大……，结合课文语言学生都感受到了，心驰而神往，唤起孩子极大的兴奋，打动了他们的心。
例如《小小的船》，细读课文时，从“弯弯的”、“小小的”等形容词的重迭，让儿童体会月儿的可爱，接着出示一张蓝天新月的教学挂图引导；“这弯弯的月儿怎么可爱？象什么？”促使观察与想象的结合，孩子们说：“这弯弯的月儿两头尖尖的像小船，”“这弯弯的金黄的月儿，就像香蕉”……这种幼小心灵对月亮的憧憬，为下面飞上月亮作了必要的铺垫。老师顺势一问：“那为什么课文中的小朋友说弯弯的月儿像小船，而不说像香蕉？他想做什么？”这一问一启，孩子的思维活动自然深了一层，顿觉感悟：“像小船才好坐，香蕉好吃不好坐。”“那你们想不想到这小小的船上去？”问题顺乎孩子的情感的发展，他们眯上眼看着弯弯的月儿，听着琴声，看着，听着，美美地想着，片刻，他们兴奋地说：“我上去了！”“我的腿变长了！”“我的身子变轻了！”……啊，多么真切的感受，图画、音乐与老师的描述结合，使他们体会到诗人在这四行小诗中倾注的情感。这种内心的情感发展，驱动着孩子全身心地投入到教学过程中来，他们忘我了，我也忘情了，师生都沉浸在一个无形的充满着情感交流的场中，教学活动一旦触及儿童的情感领域，获得意想不到的效果是必然的。
在领悟课文语言的神韵中——移情
儿童在感受课文形象为之动情时，情感趋向高涨，老师应从孩子的面部表情，从朗读的声调，从发言的措辞，敏锐地觉察到情感的浪花正在孩子心头涌动，这是教学成功的契机，应及时把握，并顺势将教学过程推进，从细读进入精读。从细读到精读并无明显的界限，常常是即时进行的。所谓“精读”即是读课文精彩片断诗句，读出其神韵。我国诵读课文，历来讲究领悟语言的神韵，“语语语其神”，这是由汉语言本身的丰富的神采所决定的。学生在前阶段的细读中，老师虽引导他们理解关键词语，但他们却往往顾及情节的发展变化，而顾不到语言的较深的内涵。到精读阶段，大脑皮层的兴奋中心，开始转向课文本身的语言，在老师的引导和身的情感驱动下，会全神贯注地注意那些深浸着作者情感的词句。所以我们应该认识到课文语言不仅是承载着人、事、景、物的形象，更重要的是通过形象寄托着作者的同感、意愿，乃至整个心灵的。因此在精读领悟语言神韵时，要引导学生更深地理解语言的色彩、细腻的情感，从而使已激起的情感深化。如《麻雀》一课中，老麻雀小小的身体，分明是轻轻的，为什么说是“像一块石头似的落在猎狗面前”，一个比喻“像一块石头”，一个动词 “落”，该是何等生动地写出了麻雀落到猎狗面前的分量，应进一步引导儿童琢磨、掂量。此时，儿童的情感会不知不觉地移入课文描写的对象上；这虽是儿童情感一种不自禁的情感流向，但是，这需要外力的作用。那主是；（1）借助比较鉴别；（2）借助想象展开；（3）借助语言媒介。通过这些，学生的情感会向深层发展，并产生移情活动。
例如《小音乐家扬科》，最后一段写着“扬科躺在长凳上。……树皮做的小提琴还躺在他的身边。”教学时，老师轻声描述：这时候，我们仿佛看见小扬科更瘦弱了，躺在长凳上，他的呼吸已经很微弱了，在生命的最后一刻，他还听着村子里演奏的乐曲。指点：这里“树皮做的提琴还躺在他的身边”，这句中你觉得哪个字眼让人感到小提琴仿佛特别懂事？一个“躺”字用得好在哪儿？倘若用“摆”呢？引导学生比比读读。一个提问，一个字眼，学生的感情更加深沉，他们读着课文，声音也哽咽了。他们仿佛也变成小提琴，变成乐师，让小扬科在生命的最后一刻听到美妙的乐声。
此时，老师随即抓住儿童情感的脉络，扣住课文中写扬科的传神之笔，加以深化：小音乐家和我们永别了，我们却不忍心说“小扬科死了”，作者是怎么说的？（“睁着眼睛，眼珠已经不再动了。”）课文一开始，就写了小扬科的眼睛，那是怎样的眼睛？从而以小扬科眼睛的变化，更深地体会到一个富有音乐之才、酷爱音乐的孩子被折磨致死的悲惨。因此，当老师发出“小扬科睁着眼睛，如果他还能说话，他想说什么？”的提问时，孩子们悲愤地说：“他要责问这个世界：他们为什么要打死我？”“妈妈，我还太小，我不应该死，你要为我报仇啊！”……从孩子的朗读，从孩子的答语，明显地表明，孩子在动情之中，情感已移入课文描写的对象身上，进入所谓“我”“他”“同一”身临其境的境界中，使情感弥散而趋于稳定。
一篇课文，这样培养孩子的情感，这在整个内心世界中仅是一次积淀。如此反复、迭加，孩子高尚的审美情趣、道德情感是不难培养起来的。学生的语言能力也同步得到了培养。
在表情朗读、语言训练中——抒情
学生的感受加深了，情感被激发起来了。他们会“不由自主地”想说，想抒发情感。及时引导儿童抒发内心的情感，不仅是儿童心理的需要，而且也是教学的需要。情感的抒发，可以使学生之间的内心感受得到交流，可以相互启发，相互感染；通过抒发，可以使儿童的情感更加明确。
从小学语文教学的特点和任务来说，常常可以通过表情朗读和语言训练让学生抒情。
表情朗读，虽然读的是作者的语言，但是，因为要求有表情地朗读，这就包含学生自己主观的感受。他们往往用恰当的语调、语速、语气来表达，抒发他们对作品中人物、角色、景物、热爱的或者是憎恨的、喜悦的或是悲伤的、同情的或者厌恶的、留恋的或者是憧憬的情感。所以孩子都特别喜欢表情朗读课文，而且由于朗读是发生的，他们一边读着，一边又能听到自己和同伴共同表达的情意。情感的交流相互的感染，使学生情感在抒发中推向高潮。所以我们应该重视表情朗读，让学生带着情感去朗读课文，从某种意义上讲，也是一种“言”为心声。
恰当的语言训练，也是学生抒发情感的极好形式。当然我们必须忌讳那些无病呻吟、假大空的语言训练，那会操作儿童情感的纯真。应该是有感而发，恰到好处。例如前面所举的“小扬科还能说话，他会说什么？”这就是有意设计的让学生抒发情感的语言训练。事实表明，这一训练，学生对扬科同情、对扬科所处社会的憎恨更为强烈，使教学效果远远超过既定的目标。
在通过语言训练抒情时，不仅考虑内容要符合儿童的心理，还要考虑语言训练的时间，即欲言未语之时，例如《少年闰土》，当闰土从捕鸟、捡贝壳讲到看瓜，讲到沙地里的跳鱼儿，从冬天下雪后讲到夏天的月夜，“我”听罢感到无限新奇、向往、钦佩时，出示：“闰土的话，把我带到 ，带到 ，带到 。我真想 。”句式的训练，学生会兴致勃勃地要表述。因为他们已经被闰土带到沙地、海边、瓜田、恨不得和闰土一起捕鸟、捡贝壳、刺猹。这样的训练，会使儿童对农村孩子纯朴的爱得到抒发，并在抒发中得到强化。
情感为结束是贯穿在整个教学过程中的。师生的情感随着课文情感的起伏而推进、延续。课堂教学有情感结束的牵动、维系，变得更富诱惑力，好学精神得到有效地培养；促使学生在爱学、乐学中逐惭懂得了爱，懂得热爱崇高，追求美好。小学语文教师为全面提高人才素质做的奠基工作，是微妙而长期的，也是美好的。
