问：我们在学习新发布的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）时，看到整个第二部分是“课程目标”，在《标准》文本中占了很大篇幅。请问什么是课程目标？

答：课程目标是按照国家的教育方针，根据学生的身心发展规律，通过完成规定的教育任务和学科内容，使学生达到的培养目标。它受国家为基础教育规定的教育目的制约，是总的人才培养目标的具体体现；课程目标是课程编制、课程实施和课程评价的准则和指南，在课程标准中属于主体部分。语文课程目标，则是从语文学科的角度规定人才培养的具体规格和质量要求。在我国历年公布的课程教学大纲中，没有“课程目标”这一项，所以大家可能对此有些陌生。如果要作比较，那么课程目标大致与教学大纲中“教学目的”和“教学总要求”相对应，这样说大家会容易理解一些。

问：在制定语文课程目标时，有哪些基本的出发点？

答：要说制定语文课程目标的出发点，首先得从理解语文课程关于语文素养的总要求入手。我们对义务教育阶段要达到的语文素养的认识是：语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。

基于这样一种总的认识，我们确定的一些出发点是：首先，从全面提高学生语文素养的理念出发，加强了课程目标中“情感态度与价值观”这一重要维度。也就是说，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文课程的重要内容，而不是一种外在的附加任务。当然，语文教学中的思想教育，应该符合语文教育的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把“情感态度与价值观”的要求渗透于教学过程之中。其次，从语文课程的性质和特点出发，突出课程目标的实践性，将“过程与方法”这一维度也作为目标的组成部分，在目标表述时对学生学习过程和学习策略的选择有所展开，体现出提高语文能力的主要途径是语文实践、学生是语文学习的主体，改变过去重知识传授和被动接受的倾向。再次，从现代社会对未来公民素质的要求出发，对语文的“知识与能力”这一维度也有新的理解。当今已是信息化时代，信息的多样性和信息传播的多渠道是这一时代的显著特点；人际交往不仅普遍，而且日益显得重要，对人的实践能力和创新能力的要求也越来越高。因此，现代公民所应具备的语文能力就不仅仅局限于过去所理解的相对狭隘的听说读写能力，而有了新的含义。

问：在课程目标的设计思路和呈现方式方面，是如何构想的？

答：课程目标的设计思路是九年一贯，整体设计，尽可能体现语文课程的整体性和阶段性，所以我们把整个目标系统分为总目标和阶段目标两部分。就目标设计的结构框架来说，纵向是情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力这三个维度，但这是隐性的线索；横向则是识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，这才是显性的呈现。其中综合性学习属学习方式，与上述四方面内容不在一个层面上，因是在现阶段特别需要予以重视、加以强调的，故专门列出。在阶段目标的表述方面，只要是比较具体明确、便于操作和评价的目标，尽可能采用行为目标（以事先规定的行为期望为中心）来表述；某些目标的实现，难有达成度，往往体现在学习的过程与方法之中，采取描述性的表述较好，于是呈现为展开性目标（以学习过程为中心）和表现性目标（以学生在学习中的表现为中心）。有的目标是九年一贯的，可能前后重复提到；有的目标是在不同学段之间前后衔接，形成一定梯度，但又不能截然分割。在课程标准研制过程中，我们曾尝试按照“情感态度与价值观”“过程与方法”“知识与能力”这三个维度来设计课程目标的呈现方式，后来放弃了，因为我们的课程改革既然要体现以人为本的精神，而人的语文素养是一个整体，应该整体地而不是分割地纳入课程目标中，三个维度是相互交融、渗透的关系，且贯穿于具体的阶段目标中。问：我们国家那么大，各地区经济文化教育发展十分不平衡，怎样面向全国的学校和学生来设定课程目标呢？

答：这确实是设定目标的一大难题。在征求各地各类学校有关方面人士的意见时，对目标高低意见不一，有的甚至相差很远；其中还有应试教育带来的习惯性思维的干扰。前瞻性与适应性的确是一对矛盾，要考虑前瞻性、适应性和包容性，还要有可操作性。但我们认为，为体现课程改革以发展为本（社会的发展和人的终身发展）的精神，在课程目标的设定中，前瞻性应该是放在首位的。课程目标应立足于当代，把握并适应时代和社会的发展趋势，将现时的教育与未来社会的发展联系起来，适度地超越现实，而不能只考虑适应现时的教育水平，尤其不能让我们的课程目标去迁就当前的考试制度和应试需要，迁就落后的教育观念。当然，我们必须考虑目标具有一定适应性和包容性，在今后几年内经过努力是可行的，考虑实际存在的发展不平衡性，以及目前的师资水平，注意目标设定的开放性和弹性。我们在这方面也作了一定的努力。

问：课程目标中的总目标一共十条，是分别表述的，请问十条之间有没有逻辑关系？

答：根据对语文课程性质与地位的理解，根据课程改革的新理念，经综合、梳理，我们把总目标归纳为十条，这十条并不是随意排列的。大致而言，前五条目标从语文素养的宏观方面着眼，在“情感态度与价值观”和“过程与方法”两个维度上有所侧重：第1条是关于道德情操、文化品位、审美情趣等方面的要求，第2条是关于对待古今中外不同文化的要求，第3条是关于语文学习的态度和方法等方面的要求，第4条是关于思维品质和科学精神方面的要求，第5条说的是学习语文重在探究、重在实践。后五条目标从具体的语文能力培养方面着眼，侧重“知识与能力”这个维度：第6条说的是汉语拼音、识字写字能力，第7条是阅读能力，第8条是写作能力，第9条是口语交际能力，第10条是使用工具书和搜集处理信息的能力。

但这种侧重不是绝对的，三个维度还是相互交融、渗透的关系。如第1条的表述强调“在语文学习过程中”，就涉及过程与方法；第2条既是对各种文化的态度，也可以理解为学习内容和能力要求；第3条侧重语文学习习惯和方法，但“热爱祖国语言文字的情感”和“语文学习的自信心”又属情感态度要求；第4条既讲能力，又讲态度，又讲方法，等等。后面的五条虽侧重于语文知识与能力，但阅读方面提出“注重情感体验”“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”“学会运用多种阅读方法”就属于情感态度和过程方法方面的要求；口语交际方面提出“在各种交际活动中”，显然属于过程方面的要求；“文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”又属于情感态度方面的要求。所以大家要辩证灵活地理解这十条总目标，努力把握其中的基本精神。

问：总目标的基本精神是什么呢？与过去的语文教学大纲相比，有哪些值得注意的地方？

答：总目标是基于人的终身需要以及和谐发展所必须具备的基本语文素养而提出的，所以它的基本精神体现了人文性与工具性的统一、思想性与审美性的统一。具体说来，其中突出了这样一些思想：

一是突出了学生在语文学习中的主体地位。总目标关于学习语文的情感态度和价值观的表述，是从学生主体发展的内在需要出发的，不是外加的灌输，所以特别注意不脱离语文学科的特点，将价值观的引导和提高文化品位、审美情趣联系起来考虑，将学习语文的自信心作为养成良好学习习惯的先决条件。在学习方式方面，强调“能主动进行探究性学习”，也是为了突出学生在语文学习中的主体性。在能力培养方面，如第2条关于阅读能力，强调“具有独立阅读的能力”，也就是把每一个在阅读中的学生都视为一个独特的自我，这样才能做到目标中所说的在阅读中“注重情感体验”“发展个性，丰富自己的精神世界”等要求。如果是以落实所谓的“知识点”为前提，以单纯的接受性学习为过程，以知识技能的熟练为目的，就无法真正实现学生的主体地位。

二是突出了现代社会对语文能力的新要求。如考虑信息社会特点，加上“初步具备搜集和处理信息的能力”一条；着眼于现代社会人际交往频繁的要求，口语交际方面提出“具有日常口语交际的基本能力”，强调文明交往和合作精神，改变了过去大纲将听的能力与说的能力分开，且未重在双向交流的表述方式。为了强化提高学生的思维品质和创造精神这些现代公民的重要素质的要求，特加上“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”这一条，突破原来只强调听说读写能力的局限性。思维与语言关系十分密切，过去谈到思维能力，比较偏重于逻辑思维，什么划分段落、概括段落大意、归纳中心思想等等分析套路，都属逻辑思维训练。语文课程应使学生的形象思维和逻辑思维得到均衡发展，而义务教育阶段是学生的想象力和形象思维发展的重要时期。让学生学会学习，很大程度上依赖于思维品质的提高，依赖于学生本就具有的创造潜能的激发，这有利于学生的终身发展。爱因斯坦说过：“想象力比知识本身更重要。”有的学者经过研究，认为形象思维与自然科学家成才有密切的关系。此外，鉴于语文不仅是文化的载体，而且本身就是文化的重要组成部分，专加“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”一条，体现继承中华优秀文化传统、养成全球性文化视野的重要性，以及语文学习与当代文化密不可分的联系。

三是突出了语文课程的实践性本质。语文课程的基本目标是培养学生运用语文的实践能力，而提高语文能力的主要途径是语文实践。总目标的第5条对此作了总的表述：“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。”同时，让这一精神贯穿于汉语拼音、识字写字、阅读、写作、口语交际诸方面能力的要求中，而大大淡化了对系统的语文知识传授的要求。如关于识字写字和汉语拼音学习，强调能识、能写、能说，不提知识要求；关于阅读，强调丰富积累，形成语感，学会运用多种阅读方法；关于写作，也注重实际的表达和交流能力，不提写作知识的要求；关于口语交际，强调在人际沟通和社会交往的背景下，通过各种交际活动来培养。即使涉及必要的语文知识，也尽可能将它转化为能力要求来表述，注重知识在实际运用中的价值。　

问：语文课程目标在“总目标”之下是“阶段目标”，即把义务教育的九年划分为四个学段，小学三个学段，每两年为一个学段；初中三年就是一个学段，然后按照四个学段分别提出阶段目标，我们觉得这样的安排比较符合教学实际，也便于操作。我们希望能从识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，给我们谈谈阶段目标设定的根据，以及你们的思考，当然也希望能突出一下不同学段目标各自侧重的方面，以便实施。

第一方面的教学内容是识字与写字。学习识字写字，就是为了掌握一种工具，请问这方面也有情感态度方面的要求吗？

答：识字写字是阅读和写作的基础，这是一个基本认识。表面看来，学生学习识字写字就是为了掌握交际工具，落实了语文的工具性，但我们认为，工具是被人使用的，使用工具的人就有一个情感态度的问题；而语言文字本身就是一种文化，尤其是我们的汉字，其中蕴涵着丰富的文化信息，所以在识字写字方面，同样应体现语文的工具性与人文性的统一。有鉴于此，我们首先加强了在情感态度方面的要求，重视识字写字的兴趣和良好习惯的培养，第一学段提出“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”，“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯”，第二学段提出“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”；以此为前提，强调逐步培养独立识字的能力，到第四学段实现“能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法”。其次，为了落实总目标关于美育方面的要求，注意通过识字写字提高学生的审美情趣，在第一学段提出“初步感受汉字的形体美”，但仅限于蒙眬的感受，从第二学段开始要求“用毛笔临摹正楷字帖”，通过书法练习，要求“在书写中体会汉字的优美”（第三学段），“体会汉字书法的审美价值”（第四学段）。

问：那么在识字写字能力方面，有没有强调的重点呢？

答：有的。考虑到低年级学生身心特点，设定目标的一个重要指导思想是多识字、少写字，这是十分必要的。强调多识字，是为了让孩子尽早进入阅读，给他们打开一个生活经验世界之外丰富多彩的文本世界，这对发展孩子的情感和思维大有益处，当然识字也不是多多益善，要掌握一个适当的量。强调少写字，则是考虑到孩子的手指肌肉还没有长好，过度写字对正常发育不利。简言之，就是识、写分开。还有，过去对低年级孩子写字的要求偏于知识性，要求掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、间架结构和常用的偏旁部首，现简化为掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首即可，更重视写字的学习过程，要求“能按笔顺规则用硬笔写字”，间架结构则只须“注意”即可。这样提是试图降低难度，适当减轻低年级孩子的负担。

问：汉语拼音一直是初入小学的孩子学习的难点，课程目标在这方面有什么新的考虑？

答：汉语拼音学起来比较枯燥，罗马字母对中国孩子来说也显得陌生，不易掌握，确实是学习的难点。所以第一学段提出的目标，只限于“读准”声母、韵母、声调和整体认读音节，“准确”拼读音节，“正确”书写，“熟记”《汉语拼音字母表》这些最基本的要求。这样设定要求的考虑是，只把汉语拼音作为认读汉字和学习普通话的工具，立足于用，起一个“拐杖”的作用。除此以外，不要再有烦琐的知识要求。问：这样一说，我们对这方面目标的理解就更明确了。下面请把话题转向阅读方面好吗？课程标准关于阅读的理念与过去有什么不一样？

答：阅读是语文课程中极其重要的学习内容，课程标准关于阅读的目标，在理念上有较大的变化。现代的阅读观认为，一般意义上的阅读，是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，语文课程的阅读同样也应这样理解。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

问：这里所说的“对话”应该怎样理解？答：这一阅读理念，是以现代对话理论作为基础的。对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。所以读者绝对不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。能不能对此再进一步作点具体的说明？

答：好的。我认为，第一，要重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中，存在着多重对话关系如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件，但对话的中心是每一个学生个人。必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的，要让学生自己阅读、自己学会阅读。从这层意思说，我们的语文课本首先不是教本，而是读本。

第二，要重视学生的独特感受和体验。既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应，确认自己认为特别重要的问题作出富有想像力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等等。在文学作品阅读教学中，不要去追求“标准答案”。

第三，教师不仅是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，他可以起到向导的作用，但绝不能取代学生在阅读中的主体地位。过去流行一种“谈话法”教学，是先由教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，这其实仍是一方强行灌输、一方消极接受的方式，与阅读作为一种对话的本质是背道而驰的。此外，课堂阅读教学在一个集体中实施，与完全个人化的阅读毕竟不同，这里还有学生与学生之间的对话，因此营造良好的课堂氛围也十分重要。在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创意的对话是难以实现的，轻松、活跃、和谐的环境气氛，才有利于激活学生的思维和想象力。

问：这样一解释，我们对现代的阅读理念好像理解得比较清楚了。下面就给我们介绍一下阅读方面的阶段目标吧。我们首先应该关注什么？

答：在阅读目标方面，我认为第一个要关注的问题是阅读中积极健康的情感、态度和正确的价值观导向，使德育目标、智育目标和美育目标能够得到综合的体现。

在情感态度方面，我们还是强调养成阅读的兴趣和习惯，这在低年级尤其重要。所以第一学段的第一个阅读目标，就是“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”，最后一条是“喜爱图书，爱护图书”；到第二学段则要求“养成读书看报的习惯”。

现在有一种误解：现代社会传播媒体已经多样化了，文字阅读还像历来认为的那么重要、那么不可少吗？我们认为，文字阅读在人们获取知识和信息、认识世界和自我、发展情感和思维、得到审美体验和享受等方面的功能，是其他媒体不可替代的。即使在西方发达国家，科技高度发展，现代传媒无孔不入，人们主要还是从文字阅读中求得自身的提高和发展。作为一个现代公民，从小养成阅读的兴趣和习惯，这一要求绝不过时。

问：课程目标除了强调阅读兴趣和习惯这些主观方面的因素外，怎样让情感态度和价值观要求渗透到阅读的内容和方法中去呢？

答：这个问题提得好，因为三个维度的交融，正是我们想努力追求、尽量体现的。在这方面课程标准作了有意识的设计，不知大家在学习标准时是否注意。在第一学段的阅读目标中，第6条这样表述：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命”，第二学段提出“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”，第三学段提出“说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”，“受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”，第四学段则从欣赏文学作品的角度，要求“能有自己的情感体验，初步领悟作品的精妙，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。这些都试图体现阅读中主体情感的投入，以及正确的价值观导向，比过去大纲的要求显然大大地具体化了，也是对阅读中情感态度目标表述的初步尝试。

问：这些表述，过去的大纲似乎很少提到，确实有新意。但这种要求怎样落实到操作层面呢？

答：这就是我们接下来要谈的第二个问题，涉及“过程与方法”这个维度。在阅读的过程方法方面，标准特别强调要加强朗读，而且贯穿于各学段的目标之中，即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读。我们有这样一种认识，只听老师滔滔不绝、不闻学生书声琅琅的语文阅读课，不是好的语文课。“正确、流利、有感情”这三方面要求，不能互相分割，分别要求，应该一以贯之，但在不同阶段可以有所侧重，体现循序渐进。

阅读方法当然不只是朗读，默读、精读、略读、浏览等方法都很重要。不过，我们强调阅读方法，归根到底是为了突出学生阅读行为的自主性，重在感受体验，整体把握，而不是纯理性的、机械的分析。长期以来，我们的阅读教学在总体上存在着重认知轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合的倾向，实际反映了以学科知识为本位而非以人的发展为本位的课程观。在阅读目标上强化感受性、体验性，就是为了与长期流行的理性化阅读分析相抗衡。试想，没有了感性因素，哪来丰富多彩的人性表现，哪还有情感和形象，语文还成为语文吗？我们看到有的实验教材为课文设计了这样类型的思考题：“你觉得课文中哪些语句最精彩，最能打动你的心，最能引起你的联想？”这就是在指导感受和体验性的阅读。

有鉴于此，目标在第一学段提出“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”，读诗歌要“展开想像，感受语言的优美”，第二学段提出“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，第三学段阅读叙事性作品要求“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”，阅读诗歌要求“想像诗歌描述的情境，体会诗人的情感”。到第四学段，则提出了综合性的要求：“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”同时从这种感受性阅读出发，逐步加强理性成分，更强调探究性阅读。如第三学段要求“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”，“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”；第四学段要求“对课文的内容和表达有自己的心得。能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。有的实验教材设计了阅读专题，要求学生进行多角度的有创意的阅读，有的还倡导比较阅读，都是在这方面作积极的尝试。

问：听了上面这些意见，我们对课程标准在阅读目标上的导向更明确了。还想请教一个问题：过去的语文教学大纲，比较重视语文的知识传授，诸如标点符号、语法修辞、表达方式、文体知识等等，新的课程标准在阅读目标中如何对待知识的问题？

答：在语文知识的要求和表述方面，新的标准确有较大变化。我们的指导思想是，学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化，在义务教育阶段，特别要重视培养学生的语感能力，即语言直觉能力，而语感能力只有在大量的阅读中才可能获得发展，这就是我们在总目标中提出“形成良好的语感”的初衷。因此课程阶段目标尽可能将知识要求转换成能力要求来表述。

问：能不能给我们具体地梳理一下？

答：好的。如关于标点符号，第一学段提“在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”，第二学段提“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法”，第三学段提“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”，这与过去大纲笼统地提“认识常用的标点符号”这样的认知性目标是有区别的。如理解词句，注重不脱离语境，在各学段目标中分别提了“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”，“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”，“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”等。如关于表达方面，从第三学段开始，提出“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”，第四学段要求“在阅读中了解叙述、描写、说明议论、抒情等表达方式”，将有关知识与阅读过程的展开和阅读能力的培养紧紧联系起来。关于不同文体的不同阅读要求，也是从第三学段开始才有所区分。

有关语法修辞知识和文学知识，课程标准不主张系统地讲授，所以在各学段都未提出具体的目标要求，这与过去的大纲相比有很大的差异。在第四学段，提出一条总括性的目标：“了解基本的语法常识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”细心的同志定会发现，关于语法修辞知识的要求，仅限于帮助解读课文，这也就是标准在第三部分教学实施建议中强调的：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”与此意图相配套，标准在评价建议中特意规定：“语法、修辞知识不作为考试内容。”同时在标准的附录部分给出“语法修辞知识要点”，确定一个适当的范围。请大家一定要领会标准所说“随文学习”四字的含义。

问：以上这些规定看来主要是有利于培养语感。与培养语感相关，课程标准好像还特别重视加强积累？

答：完全正确。课程标准在基本理念部分就强调“丰富语言的积累”，在总目标中又要求在阅读方面注意“有较丰富的积累”，然后在各阶段目标中再对此加以具体化，导向是很明确的。没有积累，谈不上培养良好的语感，也绝不可能有真正的听说读写能力，当然学不好语文。

问：课程标准是如何来落实这一重点的？

答：首先从阅读的数量着手。这包括两方面要求：一是提倡扩大阅读面，要求“养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料”，“扩展自己的阅读面”，“扩大阅读范围，拓展自己的视野”，“广泛阅读各种类型的读物”；二是规定课外阅读量，第一学段课外阅读总量不少于5万字，以后逐渐增加，第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字，第四学段不少于260万字，九年相加，应达400万字以上。这一数量，是在作了一些调查研究后确定的，大多数老师反映能够达到。找们还提倡读整本书，在第四学段要求“每学年阅读两三部名著”，并在附录中提出了“关于课外读物的建议”。

其次提出积累各种素材、加强背诵的要求。要求“在阅读中积累词语”，“积累自己喜欢的成语和格言警句”，“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。积累语言材料，其实是感性的语言模块的整体储存，它可以看作生活经验材料，也可以看作形象材料，或者思维材料、情感材料，这些材料储存于大脑，将成为学生的终身营养，也就是语文素养的重要构成，一旦被激活，就会产生综合效应，极有利于接受和表达能力的整体提高。基于此，我们认为加强背诵是一种积累的好方法，阶段目标的四个学段总共要求背诵优秀诗文240篇（段），并在附录中开列了古诗文篇目120篇，其余部分包括中国现当代和外国诗文，由教材编者和任课教师补充推荐。

问：我们注意到，课程目标特意提出了诵读方法，而且在这方面规定得很具体，这是为什么？

答：诵读是我国语文教育优秀传统中一种有益于积累、有效提高语文能力的好方法，应该适当提倡。诵读是反复朗读，自然成诵，尤其适宜于抒情诗文、文言文等声情并茂的作品。诵读比朗读更有助于从作品的声律气韵入手，体会其丰富的内涵和情感，又不像朗诵具有表演性，有助于积累素材、培养语感、品味意蕴、情感投入，达到潜移默化的目的。所以标准在教学实施建议中指出“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感”，在阶段目标中再从具体操作层面给予保证，第一学段要求“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美”，第二学段要求“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”，第三学段再加上“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”，第四学段提出更高要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。”在已编成的几种实验教材中，都有“读读背背”“诵读欣赏”等相关设计，我们认为应该予以肯定。

问：我们在学习《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）时，明确了写作的总目标是：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。” 但我们发现在阶段目标部分，第一学段称为“写话”，第二、第三学段都称为“习作”，到第四学段才称为“写作”，这是为什么？

答：这里没有什么深意，无非是为了体现降低义务教育阶段写作的难度而已。古人有一种很好的写作理念，认为写作应该从写“放胆文”起步，逐渐过渡到写“小心文”，即在学习写作的初始阶段，不强调种种规矩，而是让孩子放胆去写，就像对初学走路的婴儿，首先是让他有迈开步子自己走路、不要人扶的勇气，这时候走路的规矩和技巧对他来说毫无用处。因此，在低年级不必过于强调口头表达与书面表达的差异，应鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来，消解写作的神秘感，让学生保持一种放松的心态，这就是人们常说的“我手写我口”。我们认为，在低年级，学生即使没有“作文” 的意识也不要紧，要紧的是让学生敢于写。强调这一点，在中小学生普遍存在写作恐惧心理的今天，更具有现实意义。所以我们在低年级用“写话” 来淡化作文意识，在中高年级用“习作”来初步体现作文意识，到初中阶段才称为“写作”。

问：能具体说说阶段目标是如何体现这一点的吗？

答：可以。为体现以上意图，在写作初始阶段的目标设定中，特别强调情感态度方面的因素，把重点放在培养写作的兴趣和自信上，让孩子愿意写作、热爱写作，变“要我写”为“我要写”。第一学段的相关表述是“对写话有兴趣”，第二学段的相关表述是“乐于书面表达，增强习作的自信心”；到第三学段，才过渡到要求具有初步的写作意识：“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，第四学段则提出“写作时考虑不同的目的和对象”，要求具有比较自觉的写作目的。同时，写作的兴趣和自信，作为一种内驱力，还来源于在写作的合作和交流中所产生的成就感，而这一点是过去被忽略的，标准对此有意作了强化，在不同学段分别提出“愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐”“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解” 等要求。

问：从目前中小学写作教学的实际来看，标准在情感态度方面作这样的引导是十分必要的。除此以外，标准对写作能力的培养还有哪些重要构想？

答：首先，标准特别重视鼓励自由表达，放开种种束缚，在写作中培养学生的创新精神。标准关于写作的基本理念是：“写作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。” 过去的历年大纲关于写作教学，提出了选择表达方式、安排详略、条理清楚等技术性要求，在初学写作时过多强调这些写作规范，反而冲淡了有创意的表达这一根本性要求。本着“我手写我口” 的精神，标准在第一学段的目标中提出“写自己想说的话”，第二学段提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想像”，就隐含着自由表达的意思。需要指出的是，有创意不等于胡思乱想，其前提是生活本身的丰富性以及观察的多角度，所以第三、第四学段分别作了这样的表述：“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”，“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意的表达。”

其次，标准还贯彻了这样的思想：只有为学生提供广阔的写作空间，减少对写作的束缚，才能实现写作的个性化，使学生表达出自己的主观感受。如在第二学段强调“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”，在第三学段提出“珍视个人的独特感受”，第四学段提出“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”，这相对于过去大纲仅提“能把自己的见闻、感受和想像写出来”“感情真实、内容具体、中心明确”等笼统提法，其重在从学生的生活视野和感性经验中取题立意、引发真情实感，以求得写作的个性化和独特性的导向更为鲜明突出。我们认为，强调这些方面，极有利于克服学生作文中普遍存在的“假、大、空” 的毛病，说得重一点，这种毛病不是一个作文的问题，而实质上是对青少年人格的扭曲，对其个性的健康的发展是极其有害的。有人过于强调写作要完全按照事物的本来面貌，作如实的反映，却忽视了“情动于中”方能“形于言”，没有个人的主观感受就谈不上写作的个性化；也有人片面地强调写作就是自我表现，事实上切断了自我与生活的联系，这两种倾向我们都是不能苟同的。

问：标准好像很少提写作知识方面的要求，这有何用意？

答：标准把注意力放在写作的实践上，主张多写、多改，在实践中提高写作能力，因而在各学段提出了写作次数、字数的量化要求；同时就写作实践本身，提出一系列能力要求，如第一学段要求“写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”，第三学段要求“能写简单的记实作文和想像作文，内容具体，感情真实”，第四学段要求“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”。标准在小学阶段有意淡化文体，只在第三学段提“能写记实作文和想像作文”，到初中才据文体的分类提出要求：“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。”但主要也是从写作的实践角度出发，而非传授写作知识。在写作规范方面也适当降低要求，小学在第三学段只提“能根据习作内容表达的需要，分段表述”，到初中阶段，才提出具有实践性的综合要求：

“根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想象，丰富表达的内容。” 大家可以看出，标准在写作方面重视的是过程与方法、知识与能力之间的融合。

问：为切实提高学生的写作水平，标准有没有设想一些具有可操作性的环节？

答：我想是有的。一是重视修改以及修改中的合作，如第二学段要求“学习修改习作中有明显错误的词句”，第三学段要求“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”，第四学段要求“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”。二是重视在写作中运用已积累的语言材料，使课内外阅读与写作相联系，学与用相结合，第一学段只要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”，第二学段提出“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”，第三学段进而要求“积累习作素材”。三是有具体写作过程与方法的指导，这主要体现在第四学段的要求中：“有独立完成写作的意识，注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草。修改加工等环节。”“能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的内在联系和自己的合理想象，进行扩写、续写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。”

总之，标准关于写作教学的要求，体现了淡化文体意识、注重语言运用能力，淡化理论讲解、注重实际操作，淡化名词术语、注重实例比较启发的精神。

问：下面是否转换一个话题，谈谈关于口语交际的问题？过去的大纲都是将听和说分开的，标准为什么要改成“口语交际” 呢？

答：这个问题提得好。关于口语交际，我们的认识有一个变化过程。过去的大纲，是把听和说分开的，所以才有“听说读写” 的提法，即认为语文能力中包括听的能力和说的能力，听是输入、接受，说是输出、表达。在2000年公布的修订大纲中，虽然根据现代社会口语交际能力日益显得重要的认识，已将听和说合成“口语交际”，但在表述时仍是将听和说分开的。在制订课程标准时，我们关于口语交际的理念更为明确了，这就是：“口语交际能力是现代公民的必备能力。应在具体的口语交际情境中，培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”

问：这一理念包含着怎样的要义？

答：其中核心的意思是“交际” 二字，即必须重视口语交际的人际交往功能。口语交际是人与人之间的交流和沟通，它是一个听方与说方双向互动的过程，不是听和说的简单相加。所以双方在应对中的情感态度十分重要，表现为人际交往的文明态度和语言修养，如自信心、勇气、诚恳、尊重对方、有主见、谈吐文雅等。标准的口语交际阶段目标，第一学段要求“有表达的自信心”“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌”，第二学段要求“在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”，第三学段要求“与人交流能尊重、理解对方”“在交际中注意语言美，抵制不文明的语言”，第四学段要求“能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流”，都体现了在情感态度方面的导向。

第二个要义是重在实践，在交际中学会交际。标准中强调以贴近生活的话题或情境来展开口语交际活动，重视日常生活中口语交际能力的培养，而不是传授口语交际知识。标准在小学阶段关于听人讲话、听故事、复述、讲述、转述等要求，初中阶段关于即席讲话和主题演讲、课堂讨论、应对能力等要求，都是重在交际过程中的实践能力培养。

还有就是重在参与，第一学段目标“积极参加讨论，对感兴趣的话题发表自己的意见”，第三学段目标“乐于参加讨论，敢于发表自己的意见”，第四学段“课堂内外讨论问题，能积极发表自己的看法”，就分别体现了这样的要求。

只有在以上这些前提之下，标准关于口语交际的技能要求，如“听人说话能把握主要内容”“能清楚明白地讲述见闻”“能具体生动地讲述故事，努力用语言打动他人”（第二学段），“听他人说话能抓住要点”“表达要有条理，语气、语调适当”（第三学段），“能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”、说话“清楚、连贯、不偏离话题”、“注意表情和语气，使说话有感染力和说服力”、讨论发言“有中心、有条理、有根据”（第四学段）等，才有意义。

问：学习了以上关于识字写字、阅读、写作、口语交际四方面阶段目标的解读，我们对标准将情感态度与价值观、过程与方法、知识与能力三个维度交相融合所构成的语文课程目标，有了整体的、连贯的，同时也是富有层次感的理解把握。那么，为什么阶段目标还要专列“综合性学习” 的目标呢？

答：前面我们说过，综合性学习与上述四个方面不在一个层面，因为在当前的课程改革中特别应该重视，所以专门列出，加以强调。

问：这样强调的现实针对性是什么？

答：众所周知，长期以来，由于种种原因。我们的语文教学处于一种相对封闭的状态，“语文的外延与生活的外延相等”很大程度是停留在口头上。具体说来，课本是惟一的信息源，教师是惟一的信息传递者，教室是惟一的信息交流场所。在全球都在呼唤

“让学生学会学习” 的当今时代，语文教学的这种封闭状态再也不能继续下去了，综合性学习这种学习方式，必然要进入我们的视野，运用到语文教学中来。这次课程改革的实质，从某种意义上说，是一次学习方式的革命。课程标准对目标的设定，在三个维度中非常重视“过程与方法”这一维度，同时专列“综合性学习” 的目标，就是在这样的背景下考虑的。

问：综合性学习的价值何在？

答：教育部发布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。” 这是旨在倡导一种新型的学习方式，对于培养学生的创新精神和实践能力，培养他们的终身学习的愿望和能力，意义深远。综合性学习正是这样一种自主、探究、合作的学习方式。它重在学习过程，注重激发学生的创造潜能，能较好地整合知识和能力，尤其有利于在实践中培养学生的观察感受能力、综合表达能力、人际交往能力、搜集信息能力、组织策划能力、互助合作和团队精神等等。所以我们要充分利用现实生活中的语文教育资源，优化语文学习环境，努力构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文教育体系。引导学生开展丰富多彩的语文实践活动，拓宽语文学习的内容、形式和渠道，使他们在广阔的空间里学语文、用语文，拓宽视野，丰富知识，砥砺能力。

问：对于综合性学习的这一认识，是如何贯彻在阶段目标中的？

答：这一原则要求在标准中具体化为阶段目标，其要素大致有四──

一是乐于探究。培养学生对事物的好奇心，使他们产生强烈的探究兴趣，具有问题意识，这是综合性学习的前提；所以在第一学段要求“对周围事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题”，第二学段要求

“能提出学习和生活中的问题”，第三学段要求“为解决与学习和生活相关的问题”，或“对自己身边的、大家共同关注的问题”进行探究，第四学段要求

“能提出学习和生活中感兴趣的问题”，“关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题”进行研究。

二是自主学习。综合性学习应突出自主性，主要由学生自行设计和组织活动，特别注重探索和研究的过程。强调观察周围事物，亲身体验，包括自然、生活、社会等各个方面，做到有感受，有发现，这是综合性学习的基础；所以在第一学段要求“结合语文学习，观察大自然”，第二学段进而要求“观察大自然，观察社会”，第三学段要求“能自主组织文学活动” 等。

三是主动参与。要有强烈的参与意识和合作意识，要求学生人人主动积极地投身其中，善于与他人合作，这是综合性学习的保证；所以在第一学段要求对提出的问题“共同讨论”“热心参加校园、社区活动”，第二学段要求“在活动中学习语文，学会合作”，第四学段进一步提出“体验合作与成功的喜悦”。

四是勤于动手。综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合，因此实践是第一位的。能在多学科的交叉中体现语文知识和能力的实际运用，促进学生素质的全面提高，这是综合性学习的目的；所以在第一学段要求在活动中“用口头或图文等方式”“表达自己的观察所得”“自己的见闻和想法”，第二学段要求“在家庭生活、学校生活中，尝试运用语文知识和能力解决简单问题”，第三学段要求“利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研究报告”，“策划简单的校园活动和社会活动，对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结”，第四学段要求在选出研究主题、制订简单的研究计划后，“从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告”，还有“搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果”，无不意在培养学生的实际综合运用能力。

当然，综合性学习的内容和形式是多样的，标准只是根据不同年龄阶段提出了一些建议，带有举例性质，不必也不能遍举，阶段目标中的设定具有开放性，给学校、学生和教材编写者留下了很大的创造空间。

在我们关于课程目标的对话即将结束之际，需要说明的是，课程目标的设定是否科学，只有在语文教学的反复实验中才能加以验证，我们热切期盼着各种实验教材编写者和广大实验区师生，用自己的实践来丰富、发展、补充、修正《全日制义务教育语文课程标准》 （实验稿）中初步设定的课程目标！

(方智范 摘自《语文建设》)