透过现象看本质：我们的语文教学缺失了什么？

浙江宁波中学特级教师褚树荣(下称“褚”)：有人说，百年语文教学成绩最大，但总是最多。成绩有目菜睹，对问题的探讨也多多。如果从现代教学论角度看，有几种观点对认清语文教学的缺陷是很有启发的。

如教学过程是师生积极互动、共同发展的过程，在这一过程中，师生、生生之间组成一种交互的网络，任何人在这个网络中，都是一个结点，他对于整个网络运行的重要性是一样的。如教学过程不仅是知识的“定量”，而且是教学双方的知识、能力、情感、态度的不断生长，是教学双方一段重要的生命历程。再如教学的内容可以不全是事先确定的，而可以在教学过程中产生，这样，教学便“对话”的性格，“对话”的质量决定着教学效果。可我们的教学在以上这几方面做得都不太好，这样，教师的“教”就排挤了学生的“学”，学生仅有的一点学习的自主权都被我们善意的讲授和刻意的规定剥夺了。有“教”无“学”，或有“教”无“育”，已相当普遍。

浙江舟山中学特级教师杨林(下称“杨”)：褚老师主要是从语文教学的过程来谈语文教学的缺点的。我认为语文学科的缺失还可从课程性质、课程目标、课程内容等诸多方面来讲，如从课程内容方面讲，语文学科所缺的是对人生、社会的关注，所缺的是与其他学科的沟通，所缺的是学生运用知识解决语文实际问题的实践。我们的中学语文教学是以课堂为轴心、以阅读为重心、以考试为目标的教学活动，这一指向读本、指向课堂、指向考试的课程模式对强化基础知识有益，对培育健全人格无补。

学生缺少语文实践经验，也很少体验语文与生活、社会联系的密切程度，学生对语言的敏感迟钝了、对语言的兴趣没有了，运用语文知识解决问题的成就感消失了。

浙江绍兴市教研室特级教师沈江峰(下称“沈”)：杨老师分析了语文课程的缺陷，因此带给学生的损失。如果从课程内容看，语言学科课程过于注重知识体系的完备与严谨，从而使语文教学陷入知识分析的泥潭，而逐渐脱离学生的生活世界与经验世界。它忽视学生语文学习的兴趣，无视学习者的人生经验，终于使这门最富于情感、最有益于人生的学科，最终无法脱普遍地被学生厌弃的命运。

再从课程实施看，尽管教学大纲也倡导启发式教学，但出于应试的需要，灌输式教学既“便捷”又“高效”，事实上已成为课程的主要实施方式。这种教学方式决定了学习者的单一、被动的学习方式、最终因为学习者主体感的失落而对课程目标的实现产生了负面影响。

总之，我们的语文教学失落的除了人文精神的培育，还有语文课程本质的实践性、课程内容的丰富性和课程实施的创造性。

“瓶”“酒”之喻：我们的学科课程是否要进一步完善？

褚：刚才，我们主要从语文学科这一维度上谈了语文教学的一些缺陷，我想我们还可以跟语文学科本身保持一定距离，以学科课程的产生为背景，对语文学科课程进行考查。语文课的主要任务是学习语言，那么它就要照顾到汉语的特点。我们都清楚汉语是音、形、义三结合的语言，是客观事物的抽象；一个汉字就是一种意境；汉字是汉文化的全息码；汉语没有体系性，无性、格、时、式之分；汉语学习注重涵泳与体味，要与人生经验相结合等等。那么，这种语言的学习需要怎样的课程载体？从1865年京师同文馆设立班级授课制算起，源于西方的学科课程这个“瓶”装汉语学习这种“酒”已有百来年，尽管我国历史上的书院制度也有“大讲席”的做法，但与根植于近代工业化社会的课程体系本质不同。课程源自17世纪的工业革命时代，工业化是这类课程产生的社会基础；斯宾塞的“什么知识最重要”，培根的“知识就是力量”等思想是这种课程产生的思想基础；教室、教师、学生、教材构成了稳固而封闭的课程形态；老师是课程的解释者，学生是课程的接受者，师生围绕教材作单向的授受活动是课程实施的主要方式。客观地讲，这种课程对于传递人类文化特别是自然科学知识功不可没。但是它追求教条化、模式化、静态化、单一性、准确性、体系性的特征，与含蓄、空灵、会意的汉语格格不入。所以，我认为用学科课程这个“瓶”来装语文学习这种“酒”是不是合适值得探讨。

杨：褚老师从“体”“用”矛盾的角度分析了语文学科的尴尬，确实切中要害。我想从学科课程的教育价值方面加以补充。学科教育本是倡导、培育学生的知识充实、能力提升、个性发展、人格完善的过程，我们所见的教育学教科书都在强调“教育要适应并促进学生的发展”。可现实的教育在应试教育的潮流中已异化为一种分数意义的教学。考试及分数本是人们借以衡量测评学生学习成效的参考标准之一，当它成为社会的一种价值取向，与升学、就定密切相关后，就成为学生、教师和教育评价者的异己力量。

在这一力量的钳制下，学科课程更多关注的是它的结果──以分数为标准的结果，而学习过程却被淡化。不是有只讲标准答案的教学吗？当教师因分数而成为标准、规范和秩序的化身时，教师“非人”；而学生则由此丧失了作为独立个体的自主意识，也变为知识的“容器”。

在这样的背景下，中学课程改革的可圈可点之处就在于关注了学生的学习过程，课程价值取向的重新定位也昭示了这一点。

不由自主的“专制”和“独裁”：我们在学科教学中充当了什么角色？

沈：我认为教师在学科教学中的角色定位是由课程管理者决定的。一直以来，由于课程管理的高度集权，致使教师只关心“操作”，而不关心“开发”，教师们关注的是如何花最经济的时间使学生接受“教材知识”。“课程”对一线教师来说实在是一个陌生的概念，课程计划的制订、课程内容的选择与编排是课程研究者、决策者的事，“肉食者谋之，又何间焉”。从某种意义上说教师已成为严格按图纸、材料和工艺程序施工的“操作工”。

褚：杨老师刚才提到了课程价值的异化，使师生成为“非人”，沈老师从课程的高度集权化管理上寻找教师成为“操作工”的原因。我的看法有些不同，我认为教师角色异化的根源还得到学科课程的本质中寻找。

学科课程以班级授课制为依托，教师是课程知识的拥有者和解释者，学生处在课程知识的零起点上，这样就必然把学生置于教师的对立面；一个教师要把一种知识传递给几十个甚至更多的学生，教师的“批量”讲授法当然是最经济、最便捷的方法；又因为是师授生受，教师的权威地位、主导作用和“话语霸权”就会自然产生。从这些意义上讲，学科课程的先天特征决定了我们的教师必然成为课程的“专制者”和“独裁者”。回到语文教学上来，最需要学生自动积累、自我感悟、自主实践的语文学习也变成了教师一味的“说教”。“一言堂”挤压着学生自主的空间，讲台取消了学生言说的权利，这种善意的不由自主的“掠夺”和“压迫”，都是从学科课程的本质中衍生出来的，并非单纯是教师或课程管理者的责任。

“山雨欲来风满楼”：世界课程改革的发展趋势如何？

褚：从世界范围来看，基础教育课程存在的问题并非我国独有，对基础教育课程的检讨和改革也是大势所趋。英国、美国、加拿大、澳大利亚、日本、法国、韩国、俄罗斯等国家从20世纪80年代以来，先后进行课程改革，并把它作为民族振兴、国家发展的大事要事来抓。钟启泉、崔允 等课程论专家认为世界课程改革体现了一些共同趋势：如从集中管理走向决策分享。国家不再是课程惟一的决策者、开发者、管理者，地方教育机构和基层学校教师也享有课程的开发权。课程结构从分科走向综合性和均衡性。课程的内容从学科内的纵向挖掘走向各学科之间的渗透和整合，学科知识偏深、偏难、偏繁、偏多的情况将得到改变。课程建设的价值取向从重知识传授转向重体验和探究，这将带动课堂教学模式和学生学习模式的改变，以活动为中心的教学模式和以体验为中心的学习模式将被广泛地认同。课程评价从结果走向过程，从静态走向动态，从重视知识的掌握走向方法的历练、态度的养成 。“山雨欲来风满楼”，中国基础教育要“面向世界、面向未来、面向现代化”，基础教育的课程改革同国际接轨已是必然选择。

杨：问题是世界课改为什么会出现一些共同特征？我觉得这个问题比较重要。自上世纪90年代末期始，各主要发达国家都关注以基础教育课程改革为核心的教育改革，这种改革的现实基础是为适应蓬勃兴起的信息传述产业为代表的知识经济。如何更有效地获取有效的知识，如何培养学生的创造精神，是各国课改考虑的主要问题。由此生成的课程理念也呈现出相似的特征。如注重基础学力的提高，信息素养的养成，尊重学生经验，发展学生个性，培养创造性思维等等。

这种理念还建筑在先进的理念平台上。如建构主义理念认为学生不是知识的被动的接收者，而应基于自己与世界的独特经验去积极主动地建构自己的知识，而非装载知识，复制知识；知识应该从实践中获得。这一重新认识知识和学习的理论也导致课程观念的更新：重视情境学习、案例学习、解决问题的学习等教学方式，并提倡学习要基于学科，超越学科，要始于课堂，走向社会。所以我认为对世界课改潮流及其渊源作一回顾，对我们认识新的课程标准是有好处的。

迎接挑战：我们应该怎样认识新的课程标准？

杨：“综合实践活动”是新课程标准的一大亮点，被称为“我国基础教育课程体系的结构性突破”。要回应新课程标准，必须要理解它作为一门必修课的意义，从语文学科的角度看，我认为“综合实践活动”至少有下列意义。

1.有助于体现语文学科的人文价值。语文教学的人文价值主要在于唤醒学生的主体意识和人格体验，这种唤醒主要通过语文完成。海德格尔说过：“只有语言才能使人成为作为人的生灵。”而“综合实践活动”所提倡的人与人、人与自然之间的沟通必须依靠语言，可以说语言活动是“综合实践活动”的灵魂。实践活动有利于学生主动、自觉地去发现、探究问题，在问题解决的过程中体验到自我的存在、个人的价值和创造的喜悦。

2.强化语文学科的实践效能。我们的学生写了不少言不由衷的作文，其内容并非出于自己的实践和体验。而“综合实践活动”强调学生的实践的过程和经验的获得，选题、检索、调研、撰写、交流皆与生活、与社会紧密相连，与他人形成互动。可以说，只有在实践中，才能实现语文学科“学以致用”的价值。

3.拓展语文学习的视野。语文学习应指向生活，指向社会，指向人际交往，这才是活的学习方法。“综合实践活动”恰好能引导学生从“三味书屋”走向“百草园”，在那里，我们的学生能领略社会的多彩，体悟生活的丰富，发现语文的博大。

沈：如何回应新课程标准？我以为教师首先应当具有课程意识。例如：利用语文课前三五分钟轮流演讲，是我们不少语文教师在尝试的一项活动，但因为大纲、教材不作要求，它基本上处于自愿、自发的状态。但如果从课程角度去认识，它应当是一项实践性课程活动。

其次，教师还要对“活动”这一概念有足够的重视。综合实践活动课一旦获得真正的实施，我以为将极大地促进学生的语文学习，他们的语文能力将在活动中获得锻炼和检验，他们将获得课堂上难以获得的经历、体验和感受。他们的语文学习动力也将得到进一步的强化──如果说传统的语文学习只是为考试而学习的话，那么现在还应当为应用(研究、工作)而学习。要树立课程意识和活动意识，并在教学中转化为行动，需要教师具备责任心与创造精神。责任心就是一切为了学生的发展，为他的未来作准备；从无到有的课程开发与建设说到底是一种开拓、一种创新，没有创造精神的教师是不能承担的。

褚：两位都结合语文学科谈了对新课程标准尤其是“综合实践活动”的认识，如果从面上看，我们就会看到，这次课改，我国基本上是与世界各国处在同一起跑线上，真是机会难得，意义重大，每一个从事基础教育的人除了认真准备、积极响应之外，别无选择。《基础教育改革纲要》提出的改革目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个方面，这对于我们的挑战是全方位的。如课程观念、课程知识的学习和更新，没有一种兼收并蓄、以生为本的大课程观，我们就很难从学科本位主义、教师中心主义走出。如角色意识和教学方式的改革，师生不仅是课程的执行者，也是课程的开发者。从某种意义上讲，教师和学生也处在同一起跑线上。从了然于心的传统学科知识中走出，与得心应手的课堂教学模式告别，与习惯的课程评价标准远离，把目光更多地投向学生的生活世界、心理世界，把注意力更多地集中到学生的活动潜能和生命价值上来，这将是我们的一种痛苦但又是必然的选择。特别是“综合实践活动”的实施，更是迫在眉睫而又充满挑战的事。

从概念的迷雾中走出：怎样处理综合实践活动？

褚：对于研究性学生、社区服务和社会实践、信息教育技术、劳动与技术教育为重点的“综合实践活动”，不少一线教师在实际操作时在概念上产生模糊。但是钟启泉等课程论专家告诉我们，“基础教育课程改革是一项持续的、不断完善的系统工程，把理想的课程计划付诸现实的行动本身就是一种复杂的过程。因此，必须始终坚持‘先立后破’、‘先实验后推广’的原则”。一些参与《纲要》拟制的专家对于《纲要》的解读也为我们的实践提供了导向，如崔允郭认为，新课程“注重营造一种新的课程文化”，“它把课程改革作为一种持续不断的系统工程，注重时间上的全程性和空间上的无限性，并通过这种新课程，营造一种合作、对话与探究的课程文化”。反过来我们也可以作这样的理解：新课程标准实际上是对我们一线教师的一次解放，课程标准规定了一种开放的，所以专家、教师、学生、家长及社会人士都是课程建设群体的一分子；因为是发展的，所以课程标准提供的是探索的起点和方向，而非终结性的目标；因为是一种导向，所以在它走向学校、走进学生的过程中，允许有我们自主性的实践探索。

沈：我以为要真正实施“综合实践活动”，学校领导是关键：转变观念，真抓实干，从“竞赛率、升学率、创收率”中稍稍抽身，积极支持、大力引导、有效组织教师投入课改，肯定要比教师“单干”有效得多。有了学校的支持，教师研究实施的策略才显得有意义。如着眼整体，立足本土，激发需要。所谓“着眼整体”，就是应当追求促进整体发展的综合效应；“立足本土”，则是指课程内容的开发上应当坚持就地取材，从家庭、社区、学校等方面开发利用教育资源；“激发需要”，就是要把学生的兴趣与动机放在核心地位，为学生个性发展创造空间，充分尊重学生个性，倡导自主学习。

杨：我以为“立足本土”这一点很重要，这也是校本课程开发的一条原则，从某种意义上说，“综合实践活动”也是一门校本课程，开发课程资源很是重要。作为一门基础学科，语文与其他学科的紧密关系不言自明，任何课程都不可能离开语言而独立存在。“综合实践活动”也是如此，语文学习的内容包罗万象，与生活与社会的关系密切，如我们从人际关系、人与社会、人与环境等命题的分解中就能开发出一系列课程资源。

另外，突破学科条块分割的束缚，加强各学科的综合也相当重要。现行的“研究性学习”学科化倾向严重，有必要强调实践活动的综合性，以克服研究对象的狭窄化。在学科整合的实践活动中，语文教师要发挥学科优势，在研究方案、课题论文、调查报告的撰写中提供资料，进行指导。这样本学科的知识技能也可以在“综合实践活动”中真正得到运用。

褚：两位谈得各有侧重，我还想补充几点：第一，能否先做整体性开发，少做概念上的划分？这是“社区服务”啦，那又是“社会实践”啦，这个又是“研究性学习”啦，做这样的划分是吃力不讨好的事。第二，从开发的覆盖面来说，课程必须要体现全体性原则，但涉及一项具体的活动，一个学科性的主题，又允许学生自由选择，各学科的活动彼此共存，这样能否求得这门课程整体性的和谐？第三，“课题研究类”和“活动策划类”共存，前者以课内、校内为主，后者以课外、校外为主。根据学生兴趣、教师特长和学校条件来实施，允许有主有次，但不能偏废。鉴于目前“研究性学习”的实验比较热，其中又以“小课题研究”最为普遍，“活动策划类”相比之下就显得很不足，所以这方面的实践活动更要有人去实验。近几年我们提倡的“语文主题活动”也正是为了强调这一点。