理由分析
一、小学生的思维特点是：由形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡，但这种抽象逻辑思维仍带有很强的具体形象性。也就是说，小学生的思维仍以具体的形象思维为主。而形象思维是以具体的形象或表象为材料来解决问题的，小学生思维的具体形象性决定了对感性材料的依赖。
二、一切文学作品都是艺术家在现实的感性形象基础上发生想像，通过虚构具形的文学艺术的创作实践或练习。哲理性课文也不例外，它们也是以生动、活泼、感人的形象来反映客观事物，揭示深刻的哲理内涵。
三、阅读是一种由一系列心理因素和心理运动组成的具有形象性、情感性和再创造性的极其复杂的心理活动过程，一般要经历阅读感知、感情体验和理解领味。而感知的第一对象就是文本的语言符号及其承载的形象系统。可见，形象感知是阅读理解的前提和基础。
四、图式理论认为，读者的背景知识是阅读理解的重要因素，新知识的理解和吸收是建立在已有知识的基础上。这意味着阅读理解有赖于读者的已有知识和经验，只有当读者的已有知识和经验与文章的信息发生相互作用时，才能产生理解。其实，“背景知识”正是课文中的典型形象在现实生活中的“原型”，是这一“形象”的丰富的“外延群”，哲理内涵则蕴涵其中。有了这一中介，理解就会实现由“外延”到“内涵”的顺利升华，这样，学生对内涵的把握就会更为牢固。
教学实践
基于以上认知，教学中，我们就应该打好“形象牌”，为学生创设浓浓的“形象场”，引导他们通过对语言文字的朗读感悟，逐步完成“语言形象→生活原型→哲理顿悟→自我实践”的转化和升华，引领学生在文中走个来回，使他们在品尝“豁然开朗”的满足之余，陶冶情操，净化心灵，实践“形象”。下面仅以《抉择》的教学为例，谈谈具体做法。
一、情境渲染——感知形象
“入境始与亲”。对于哲理性课文来说，读书之前，教师就要综合运用语言、挂图、实物、音像等多种手段，创设一个恰当的阅读情境，去吸引孩子们的目光，去撞击他们的心灵，从而给他们铺垫一个情感基调，让他们由衷地关注、全身心地投入。
<教学实录1>
师：（上课伊始，电脑映示课件：一望无边的茫茫沙漠，太阳火辣辣地炙烤着大地，远远望去，天和地被一股强大的热流粘连在一起。）问：“你眼中的沙漠是什么样子的？”
生：沙漠真大，看起来就像一幅金色的画。
生：沙漠中没有水，太阳又那么强烈，沙子肯定烫死人啦，要是谁来这里，一定无法生存，怪不得大家称它是“死亡之海”呢。
生：沙漠给人的感觉太荒凉了，什么时候沙漠能变成绿洲呢？
师：大家说得太好了。沙漠的环境十分恶劣，很少有动物能在沙漠中生存。请同学们想一想，在炎炎的烈日下，如果有一个旅行者汗流夹背地行走在沙漠中，你说，他最需要的是什么？
生：（学生们异口同声）水！
师：（绘声绘色）对！水！说来也巧，就在前面不远处，他意外地发现了一个吸水器，于是便用力抽水，可一滴水也抽不出来。他几乎绝望了，感到死亡正一步步向自己逼近。忽然，他发现旁边有一个小水壶，他飞奔过去，迫不及待地拿起壶，拧开壶盖，就在这时，他看见了压在壶底的一张纸条，上面写着：“你要先把这壶水灌进吸水器，然后才能找到水。在你走之前一定要把水壶装满。”（师故意略停片刻），问：“猜猜看，他会怎么办？”
（巧妙的情境渲染，打开了学生思维的闸门。）
生：先喝个痛快。
生：照纸条上的话去做。
生：先喝两口，再打水……
（一石激起千层浪，同学们议论纷纷，各抒己见。我见时机一到，便直入主题——他面临着困难的抉择（板书“抉择”），下面便是一阵疾风暴雨般的琅琅读书声……）
<分析与启示>
按理说，对语言文字的感悟，应先从语言文字本身入手，因为没有读前的暗示或“干预”，就能在读者和文本之间产生一定的“信息落差”，而“信息落差”是达成有效阅读的首要条件。但任何规律都不排斥它的特殊性，对于哲理性课文的阅读，我们只能实事求是，根据学生的认知水平，不必绕太多的弯弯，与其让学生“摔一跤”再去拉，不如伸过手去，使其免受这无端的“一摔”之痛。毕竟他们的学识有限，理解力也有限。教师应尽可能地帮助学生缩短与文本语言的距离，同时以多重悬念吊起他们的“胃口”，拉大与文本语言的“信息落差”，促使学生产生强烈的先睹为快的阅读期待。本教例，笔者就合理地运用了课件、语言等“煽情”工具，为学生营造了浓浓的情境场。
二、心理换位——体验形象
“寻言以明象”，“明象”才入情。要想使课文中的语言形象在学生的心灵中“站立”起来，就要注意从文本形象到心理“形象”的体验转换，没有学生的心理体验，任何学习都是遗憾的，又何谈悟理呢？因此，教师的作用就在于引领学生无限的靠近“情感导体”——文本形象，让他们快乐地“触电”，进入文我交融的情境之中。从而体己察人，感同身受，真切感受自己的心理脉搏，更立体地感受文中的形象，拉近与课文的情感距离，为深层次的哲理感悟做好铺垫。
<教学实录2>
师：（学生初读《抉择》后，师话锋一转）你对这位旅行者的做法有何评价？假如是你，你会怎么做？
（一下子，将文中问题转化为学生自身的问题，学生便七嘴八舌地议论起来。）
生：我觉得旅行者真傻，都要渴死了，看着一壶水不喝，却信什么字条，谁能保证那字条不是骗人的呢？
生：我认为他按纸条上说的做了，非常好。给别人留下方便，自己也没有什么损失嘛。要不，这人就太自私了。
生：我认为旅行者做得对，但他有点笨，可以先喝掉部分水嘛，解解渴再说，然后打水，再带上水壶，以后还能用。
生：照你这么说，我倒觉得旅行者是个十足的自私鬼。水喝足了，水壶也带走了，不把一滴水留给别人，孔融那么小都能让梨，我想，他既然认识字，就应该和我们一样受过教育，他能这么做吗？
生：假如是我，都快渴死了，喝了水就能救命，我觉得应该先救自己。万一那字条是假的，把水灌进井里也打不出水来，不就太上当了吗？
生：我觉得旅行者比我们想得远，他想到自己的时候又想到了别人，他宁愿让自己冒一次险，他太了不起了！
……
（几种意见相持不下，竟引发了一场小小的辩论，有的学生还引经据典，有的甚至争得面红耳赤。至此，书中的形象已被活化，“旅行者”活了！课堂也成了“旅行者论坛”，学生对旅行者的形象也就有了更为深刻的体验。）
<分析与启示>
新《语文课程标准》指出，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，要“注意为学生设计体验性活动”“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”。既然是对话，就更应尊重学生的个性体验，况且文本本身就具有一定的模糊性，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。从某种意义上说，换位体验是引导学生从文本形象到生活原型的转换器，有了体验，才有接纳、认可、感悟、共鸣，也才有了生发和拓展。这种体验是情感的，也是认知的，是感性的，也是理性的。本教例拨响体验这根弦，学生才得以“真情告白”，在唇枪舌剑的交锋中体验到旅行者抉择的艰难，为后面的旅行者的原型再现奏响了绝美的序曲。
三、原型积累——升华“形象”
“进入学生头脑的语言必须是真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是‘空壳’，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，使他们自由地驱遣、运用。”我认为，这个“外壳”仅靠课文中提供的单一形象不免单薄，它应该而且必须充实更为丰富、更为鲜活的生活原型，只有这些“语象”“原型”在学生的头脑中占据一定的数量时，才会产生思维和表达上的飞跃，才会产生理性意义上的直觉顿悟。如果说前面的换位体验是文中“语象”的纵向深掘，“原型积累”便是它的横向拓展，这样整合起来的形象就是一个立体网络，在学生的头脑中就可感可视，并愈显丰满，愈显高大。惟如此，学生才能透过语言的外壳寻找到理性的内核，完成一次人文内涵的升华。
<教学实录3>
师：你由旅行者想到了在你身边或影视作品中的谁？
生：有一个雨天，我家门前存水，我便捡来几块碎砖铺在水洼里，方便了自己，也方便了别人。我觉得我和旅行者一样。
生：上次，我和爸爸在电影院观看《哈利·波特》，我边看边吃油炸串，弄得满手油腻腻的，我便随手往旁边的空位上一抹，不巧被爸爸看见了。他非常严肃地批评了我，当时我还觉得受了委屈，现在和旅行者一比，我真惭愧啊！我以后一定要做一个遵守公共秩序的人。
生：老师，我觉得您和旅行者一样，每天下班了还要给我们批改作业，上一回我病了，您还为我补课，您心里关心的是我们呀！
生：我觉得很多人都和旅行者一样，具有一种奉献精神，像解放军叔叔、老师……
生：我觉得黄继光和董存瑞更了不起，他们为了战斗的胜利，献出了自己宝贵的生命。
……
<分析与启示>
相似论认为：与要理解的事物具有相似性的“前理解”，即存储在大脑中的知识单元——相似块，乃是理解的基础和前提。阅读教学，在很大程度上，是要激活已经存储在学生头脑中的那些能与课文相匹配的相似块。一旦这样做了，学生对课文的理解和记忆就会自动完成。笔者认为，无论是“相似块”，还是“背景知识”，说白了，就是文本形象在生活中的投影，即生活原型。本教例中，笔者针对学生换位体验、已入情境之际，及时激活学生的生活积累，巧妙地将文本形象迁移至他们的生活世界中去，于是，学生的身边就有了“爸爸”“老师”等“旅行者”，在文本形象与生活原型对接的一刹那，感性的交流碰撞出理性的火光，“舍己为人”“乐于奉献”的人生观如丰碑般矗立在孩子们的心灵之中。这远非标签式的教导，抑或隔靴搔痒的浅尝辄止，或是矫揉造作的无病呻吟，这是人生的真感悟，生命的真涌动，是孩子们对文本内容的全身心感受。
四、自我迁移——实践“形象”
现代阅读理论认为，阅读是“披文→得意→及物”的过程，即不但获得书面材料的意义，内化作者的书面语言，而且要把阅读所得的精神营养释放出来，转化为改造客观世界的能量。哲理性课文内容大都属于典范性或理想化的生活，对小学生极具教育意义。教学时，应结合现实生活中的人和事来丰富课文的思想内容，不但要引导学生读懂教科书，关键是要引导他们进行自我迁移，以课文中深刻的人文内涵为营养，更科学更健康地设想和规划自己的生活、学习、娱乐等，以远大正确的人生观和世界观来实践自己的人生“形象”。
<教学实录4>
（在《抉择》教学的尾声，我和同学们都已激情满怀。）
师：同学们，你们精彩的发言告诉我，你们是真正读懂了《抉择》，现在，心里肯定有许多话想说，好，拿起笔，把它写下来吧！
（三分钟的静默！激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉！）
生：爱是照亮人间的太阳！
生：只要心中有爱，你就会拥有整个世界！
生：爱你就等于爱自己！
生：愿和平鸽自由地飞翔在世界的每一个角落!
生：愿爱永驻人间！
……
（这时，我随手按下放音机，《爱的奉献》那优美而深情的旋律悄然入耳，同学们情不自禁地吟唱起来：“这是心的呼唤，这是爱的奉献，这是人间的春风，这是生命的源泉……只要人人都献出一点爱，世界将变成美好的人间……”）
师：我想，在以后的生活中，你们也许会有这位旅行者似的抉择，愿你们以切身的感受作出一个正确的选择！
<分析与启示>
运用应视为理解的另一化名，理解了自然会运用；不甚理解的，运用多了，自然也就理解了。所谓“在理解中运用，在运用中理解”。有专家指出，阅读是一种社会性消费行为，是一种生产力。所谓生产力，实质上就是读者通过阅读获取新的信息，再经过自身的智力活动，产生新的观念、新的理论、新的决策、新的做法……从而切实地提高人的自身素质，使人的实践能力大大加强，由此产生新的精神产品。作为阅读教学，我们就有责任去召唤、引导学生的消费选择。有责任给他们一个良好的阅读习惯，让他们在阅读实践中不断地提高自己的语文素养。从而让他们“读万卷书，行万里路”，亲近自然，经历社会，感悟人生。而哲理性课文是最具社会内涵的，我们有义务引导学生入乎其内，“剔除其糟粕，吸取其精华”，扬长避短，在人生的大道上坚定不移地身体力行，我想，这才是完整的阅读教学，这才是语文教学的固有意义。
