学生写作的心理障碍是作文教学双边活动中容易忽视却又非常重要的一个因素。尤其是那些作文基础较差的学生，每次写作前，就已经作好了一种心理假设：我不行，我肯定写不好。在这种消极的心理暗示下，产生一种惰性甚至厌恶、害怕的情绪，写作热情受到抑制。

另一方面，在作文教学过程中，我们往往忽视了学生是写作活动的主体，片面夸大教师的作用，认为教师提出的要求越多，讲述的作文技巧越多，学生就会写得越多、越好。而事实上，这种一厢情愿的做法只会限制学生的思维，让学生知难而退。教师的思维模式、语言系统较学生完善，但也相对保守，面对这个日新月异不断发展的多元化价值取向的社会，你不可能也不必要要求学生与你保持绝对统一。须知，既要求学生作创新思维，写出构思新颖的文章，又不能跳出你设定的条条框框，这本身就是一种悖论，无异于缘木求鱼，而完全以个人好恶决定学生的习作成功与否简直就是野蛮。

当然，这并不意味着完全否定教师的指导作用，“怒其不争”固然是出于教师的责任感，但在这种情感的支配下作出的种种过激举动肯定是不科学、无效的。与其如此，不如心平气和地承认现实差距，想想对策：如何消除学生的写作心理障碍，激发学生的写作热情？

“发表式”作文教学是一种可操作性强的好方法，它能调动学生积极的心理体验，产生良好的心理暗示：我也能行！

首先，在于发表的层次多级化

在报刊上发表作品在学生心目中显得高深莫测，可望而不可即。“发表式”作文教学的尝试首先在于突破常规，采取了多层次多级化发表方式。一方面，教学中我们鼓励学生在课内外阅读时，既要学会欣赏，又要敢于怀疑，对同龄人、甚至是名家名篇大胆质疑，破除发表的神秘感、神圣感；另一方面，为学生习作发表提供阵地，把发表变为可能。班级有班报，学校有校报，区级创办了《作文快报》，再层层选拔，向更高层次的刊物推荐发表。这种办法快捷地满足了不同层次学生的发表欲望，充分地调动了阅读和写作的积极心理。

其次，发表对象的广泛化

提到发表，不少人会立即想到好同学、好文章。这是定向思维。“发表式”作文教学尽可能地关注作文基础较差的学生，以期作文教学的大面积丰收。

作文能力构建于生活积累、阅读积累等因素的基础上，生活积累可以提供作文素材，阅读积累形成语感，从而达成内容与形式的和谐。事实上，差生也有一定的生活经历和阅读经验，某种程度上看，差生的生活体验更丰富。但这种体验往往蛰伏在他们的潜意识中，因缺乏写作热情难以调动。发表的可能所产生的欲望可以激活这种生活、阅读积淀，学生可以在对这些材料重组的过程中产生创新的快感。

因为“发表式”作文教学具有对象广泛化的特征，能够满足这些学生的欲望、要求，因而可以最大程度地调动这种积极的心理状态。在教学过程中，教师可以有目的地选择作文能力差的学生，指导其作文，将其作品在班级或校际发表。学生都有争强好胜心：即使好的比不上，和自己差不多、甚至不如自己的人的文章可以发表，为什么我就不行？

第三，发表方法多样化

教师要灵活掌握作文评价标准，对差生作文中的任何闪光点均应给予鼓励，口头发表。对学生作文中的精彩语句，可以指导他锤炼成“凡人语丝”、“人生箴言”之类的一句话，署上他的大名，打印出来在班级发表，或贴在案头，或悬于墙角。教师要做有心人，在批改学生日记、课内练笔或学生日常交谈时，细心收集其中的精彩片断，打印编辑成稿，人手一份。学生日记中的佳作，也要注意收集，期末评选，择其十数篇，编成日记选萃，冠以美名，打印装订成书稿，在全班或校际发表，既有纪念价值，又能对学生形成巨大促动作用。

当然就作文教学而言，发表仅仅是一种诱因，旨在诱发学生的写作热情，创作冲动，其目的还是在于最终把学生引到阅读、积累、练笔这些务本的道路上来。需要阐明的是，发表的激励作用不简单地等同于情感投入，单纯的情感难免显得空洞苍白。发表将激励效果落到了实处，让学生真真切切地体验到成功的快感。