作者：周波 邮箱：zhoubo111@21cn.com
 
 

目前，语文课堂阅读教学还没有完全摆脱传统教学理论的束缚，其突出表现是以情节（结构）分析为中心的“讲授型”和“讲问型”课堂教学模式仍然占据着主导地位。这种阅读课，强调的是教师对文本教法的研究（教材钻研得深不深），重视教师“教”的作用，忽视阅读主体（学生）在阅读认识活动中的选择、加工信息和创造等能动作用。“学生多处于被动接受的局面，几乎没有进行创造、想象的空间，没有抒发内心感悟和阐明不同见解的自由”。教师的“教路”跟着文章的思路走，学生的“学路”则跟着教师的“教路”走，“学”成了“教”的附庸，学生成了教师思维的俘虏——一句话，重教而轻学。这种教学模式，严重影响了阅读教学的质量和效率。显然，要改变阅读教学的现状，必须优化教学设计、改进课堂结构，把课堂还给学生，使语文阅读教学真正发挥素质教育的功能。

基于此，笔者在教学实践的基础上总结出“循点引思”研读课型模式。所谓“循点”，即指学生根据学习的需要筛选文章信息进行研究性阅读，是学的活动；所谓“引思”，乃是教师根据课堂目标对学生的自主学习过程进行调控的行为，是教的活动。它要求教师充分调动阅读主体（学生）的发散性思维和创造性思维，指导他们进行学习研究。同时它也要求学生有较强的学习主动性，能对课文信息材料（点）作出自主选择和个性判断，通过采取联系推断的分析手段，对文章内容逐一整合，达到整体把握，并向文外拓展延伸。该研读课型模式体现了“以学为主”的教学理念，能够有效地达到课堂阅读教学的目的。

一、“循点引思”研读课型模式的理论依据

传统的研读课往往忽视学生对文章的自主理解和个性判断，它要求老师先研读文本，然后将研读的结果按一定的、技巧化的程序，通过精心组织（设计）的问题呈现给学生，让学生了解并接受，即所谓“先教后学”、“先讲后练”，这无疑背离了学生的认知规律。要告别传统的阅读教学，必先来一个理论研究方向上的转变：由研究“怎么教”变为研究“怎么学”，即以先进的学习理论为指导，构建全新的阅读教学模式。笔者认为，建构主义理论和接受美学作为比较先进的认识论，能带给我们许多传统认识论所不曾给予的启示，应该成为语文阅读教学不可忽视的理论基础。

形成于七十年代末的建构主义学习理论，逐步取代了行为主义的学习理论，对传统认识论提出了革命性的挑战。这种理论认为：学习过程是学生的认识思维活动主动建构的过程，是学生通过自身已有的知识、技能、经验与外界进行交互活动以获取、建构新知识的过程。学生不是被动的接受者，而是主动的建构者；教师不是知识的传递者，而是学习活动的组织者。在教学实践中，教师要用情境呈现问题，设计开放的学习环境，以启动学生的思维并使其积极参与课堂教学，让学生真正成为学习的主体。

另外，接受美学也重视读者的主体性，确认读者对文本的意义的自主发现——“文章未经阅读前，只是一个多层次的语言框架，其间的‘空白’，有待于学生去发掘、填补和阐析”。因此，读者是以他自己的经验、态度、情感和意志带入文本帮助创造出文本的意义的，读者对文本的接受程度由读者的文化、经验决定。从这个层面来说，阅读就是读者驱遣想象，调动思维，对文本予以阐释、创造的心理过程，其过程及结果应该体现读者的自主性和个性，具体来讲，有这么三重相互关联的含义：一、对作品意义理解的多元化；二、读者各自有别的感受、领悟的合理性；三、每个读者感受、领悟有在历时的发展中涵融、互补、超越的可能性。我国古代学者也有与此相似的观点：“作者以一致之思，读者各以其情而自得。”这里的“自得”，就是指读者对作品意义的生成和创造。语文学科“具有丰富的人文性、社会性”，这就决定了课文有较大的模糊性、主观性和多解性。一篇课文连老师都有不同的理解和教法，更不用说班上几十个不同阅读经验、不同思想个性的学生了。

   阅读教学，其主要活动过程正是学生通过自身已有的知识、技能、经验与外界（读本，生活等）进行交互活动以获取、建构新知识的过程。因此，如何调整师生的课堂角色，还阅读主动权于学生，便是“循点引思”研读课型模式构建的重要内容。

二 、“循点引思”研读课型结构特点

   课型模式，是指一种教学形式（或方法）在课堂教学中所表现出来的、相对稳定的结构形态。它既体现教学的过程，也体现教学的关系、教学的原则，更体现教师的教学观念和教学思想。传统的阅读教学课（无论讲读、自读、品读、研读、赏读）通常为“六段填充式”，即“时代背景——作者介绍——结构分析——主旨归纳——写作特点——堂内练习”，它往往忽视阅读教学的根本宗旨，忽视学生的心灵和阅读需要，仅仅把文章当成知识的组件加以肢解，使阅读成为支离破碎的考点练习或令人头疼的提问回答。本研读课型模式为打破传统常规，构建了以学生自主研读为中心的课堂结构，其结构形态如下（图）：

目标  循点 师引  文外   评价

设定  自读 生研  延拓   总结

 

以上结构中，目标是整个教学活动的中心，由教师根据教学内容和学情来设定；“循点自读”是学生初步建构知识的环节，以学生“自动”为主；“师引生研”是在教师引导下，学生进一步加深阅读层次、互相交流的过程；“文外延拓”则泛指在整体把握的基础上进行的知识延伸和能力迁移；最后一环为教学效果的评价和阅读的自我总结。这样，课堂教学便成为教师、学生围绕教学目标进行研究的多边活动。在这一动态过程中，教师、学生之间的课堂关系可用下图表现：

                                

　课 文　　　课（情　　境）　堂　　　学生　　　　 　　　　　　对   话

语言知识    教  教材分析 （ 桥  阅读理解

信息材料        目标定位        质疑问难

作者情思    师  环境设计  梁 ） 讨论评析

表达方式        学情研究        形成素质

                （媒介）

阅读是读者领会文本、发现问题、创造意义的一种思维活动，从发现的角度而言，文章的意义是读者通过阅读活动发掘出来的，它要求学生根据已有的知识储备、学习经验来主宰自己的思维活动，建构新的知识和意义，达到对文章个性鲜明而深刻的理解。因此，研读课教学必须发挥学生的主体性，让学生成为阅读的主人、学习的主体。在具体的阅读活动中，学生就是课堂的主角，教师不过是课堂的调控者，是学生和课文建立对话关系的媒介。教师的作用仅在于：1引导学生自主解读文本，2相机诱导、适时开导、及时疏导。3搭建正确认知的桥梁。          

三、课型基本运作过程简析

课堂教学的运作涉及多个层面，主要体现为教与学的交互活动。由于“学”的活动占主要地位，因此本课型根据学生认知心理过程来设计运作程序，涉及的层面可用下表体现：

阅读对象 阅读要求 阅读步骤 阅读方式 阅读过程 阅读层次

整 体(面)局 部(点)整 体(面) 了 写作对象解 本文重点找 关键信息出 疑难之处明 文章主旨确 作者情思   风格特色吸收有益信息培养阅读能力 整体感知初步领略梳理信息调动积累联系语境循点突破注意比照主动建构归纳总结课外延伸 自读全文(听读全文)质疑问难讨论交流（适时引导）归纳整理消化领悟自主评价个性理解 通读全文(预 习)分析理解(由 点)把握全文(及 面)作出判断 感性认识　（表）知性认识　（里）理性认识　（质）

笔者认为：文章的语言形式(表)、材料信息(里)、文章主旨(质)构成了文章的不同层面，其三者的关系体现为：语言形式表达文本信息，文本信息则表达文章主旨。哲学认识论告诉我们：人类认识事物的过程基本上分为三个阶段：感性认识阶段、知性认识阶段和理性认识阶段，这是一个由表象到抽象，再到完整把握的过程，其中知性认识阶段是感性认识阶段到理性认识的必由之路，如果少了这个环节，那么必然会造成认识思维上的断层，感性认识不可能飞跃到理性认识的阶段。因此，在阅读活动过程中，如何把握好知性认识这一环节，是至关重要的一步。

读者是通过自身已有的知识、技能、经验与文本进行对话、交流以获取意义、建构新的知识的。在阅读过程中，他必须而且必然有所选择。而文章的整体性与内部材料的联系性决定也了这种选择的合理，因为文中的信息材料是相互支撑，甚至相互融合的，只要从中抽绎出关键的部分，扩展开去，就能产生连锁效应，许多信息的理解与把握就会因这些点而得到解决。因此，只要读者能找到这些重要信息点作为知性认识的基础，必能构筑起一座由感性认识通往理性认识的桥梁。

根据以上分析，我们可把阅读教学过程分为三个步骤：第一步是整体感知，初步形成印象——写了什么，即文本呈现了哪些人、事、物、情、理，重要信息点在何处。事实上，许多文章的重要信息并不难找，文章的某些部分，往往能给读者以较大的视觉与思维上的冲击力，给人以深刻而“难以说清”的印象，它可能是文章的题眼、文眼、线索，也可能是文章的重点、难点、精彩点，还可能是文中人事物的特点、亮点、情感点以及阅读中产生的兴趣点、疑点和阅读讨论中的焦点。如能准确的把握好这些地方，就可以达到局部的知性把握，阅读的突破点便能取得。阅读的第二步是调动自身已有的知识、技能、经验等对各材料信息进行梳理，循点联系，讨论分析、质疑问难，由点及面展开思维，汇总提炼，由感性到理性的过渡，从而把握文章的主旨，最终实现知识的自主建构。第三步是对阅读结果进行归纳总结。在这个阶段，教师应将阅读活动引向深入，或对思想、情感、语言、风格加以鉴赏评价，或使课堂与社会生活交汇融合，或与他文对比评品，或共同抒写阅读感受，将阅读活动导演成语言文字、思维意识、思想情感的舞蹈，将阅读活动引向学生的心灵深处。如此，阅读的初级目的方能达到。

四、“循点引思” 研读课型模式的目标指向：

１、充实与优化学生的精神世界，构建合理的课堂认知结构。

２、培养学生自主阅读的能力，养成良好的读书习惯。

　    语文教育应该朝向一个什么目标，这是一个不成问题的问题。叶圣陶先生很早就提出“应发展儿童的心灵”，北大钱理群先生亦提出语文是“给孩子一个精神的底子”。在语文阅读课中，人的价值、情感、思维应得到尊重与发展，学生在阅读活动中，接受的不应是精心设计的问题和机械的训练，而是要成为自己精神的主人，从文章中吸收人文的养料，充实与优化自己的精神世界，即知、情、意、心各方面的素质，做到善于阅读、善于审美、善于创造，提高阅读能力，扩大阅读视野。

善于阅读，是中学生思维认知结构良性发展的主要标志之一 。目前，让学生成为阅读活动的主人，发展其自主性、能动性、创造性，提高学生对语言知识的悟性，优化思维品质，是语文教育改革的重要课题。同时，鉴于在本校学生中。读书不多、不善读书者大有人在。因此，让学生把阅读与生活连接，把阅读变成一种精神需要、生活习惯，成了当务之急。

五、本研读课型模式的主要实施原则：

1自主性原则   2开放性原则    3整体性原则    4关联性原则

[说明] 自主性原则就是要把课堂还给学生，坚持以学生为主体，让学生“在阅读中学会阅读”，“让小马自己过河”——自我计划、自我发现、自我感悟、自主建构、自己结论，让学生成为真正意义上的读者，回归阅读的本位。叶圣陶先生曾说：“学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解……自求得之……”特级教师周一贯老师也说：“阅读能力不是靠老师讲解学到的，而是在自主阅读中慢慢培养出来的”。阅读教学，本该如此。我教《荷塘月色》一文时，就有学生唱“反调”，他认为：一个“月”字乃是解读此文的关键“点”。月是文化意象，是我们这个古老民族的思想感情，自古以来，文人咏月，大都写愁，作为受传统文化影响很大的朱先生，应很难摆脱“月——愁（思）”这一凝固的文化情结，更何况后文还有充满欢乐幸福的古诗和古文。朱自清先生的“心里颇不平静”不过是对故乡的思念而已。之后他还朗读了两篇关于该文的评论，观点与其相近。 

开放性原则表现为课堂内容的开放和学生思维的开放。教学形式上提倡“散文化”教学，形散而神不散。教学内容上提倡学生独立思考，鼓励求疑、创新，允许学生对课文有不同的看法，“提倡尊重心灵舒展、精神个性。”（李镇西）使课堂具有一种海纳百川的气象。如教《雷雨》时，有同学提出该剧的主题应该是揭露人性的丑恶与懦弱。而有的则认为真善美的毁灭在于人的自私自利与贪婪。还有的同学对周萍充满同情，认为他遭受了生活一次又一次的嘲弄，是这个家庭中最不幸者等等。这些认识，不能说没有道理。 

整体性原则在阅读教学活动中表现为两个方面：第一是注意文章的整体感，让学生始终认识到文章是一个不可分割的整体。取点在局部，但着眼在整体。文章的整体是“面”，从整体入手，重视对文章“面”的第一印象，往往能找到最好的突破“点”。比如《装在套子里的人》一文，别里科夫给人的总印象是什么？是“怪”、是“可笑”，那么有哪些地方怪得可笑呢？学生可以循此分析其行为的怪、语言的怪、思想的怪、衣着打扮的怪、对事物反应的怪与死因的怪，最终便会发现“怪”其实并不“怪”，可笑原更可憎、可悲。有形的套子和无形的套子将人物箍成了萎琐的“奴才”。

第二个方面是，所取的突破点应成为课堂结构中的一根红线，围绕这根线组织阅读教学，整个课堂才会有它的整体感，才不会变成一堆散乱的知识构件。如《祝福》，文中有多处对祥林嫂的肖像描写，且在眼睛上的用笔极为精妙。其中有几处写到她“顺着眼”，一个“顺”字就可以作为课堂研究的主线，“顺——不顺”这一矛盾涉及到人物的性格、命运、环境、情节等方面。抓住了这个“点”，“面”也就逐渐清晰了。

联系性原则一方面指要在阅读中，让学生联系自身的阅读背景、经验和知识储备来进行新知识的建构和对文本意义创造。另一方面则是重视阅读的延伸，课堂阅读不应只就课文而论课文，而应“把时代的活水引入课堂”（于漪），让生活与课堂链接，有了生活，才会给学生的思维以广阔的驰骋空间，为建构新的知识和意义提供更好的情境。如《在马克思墓前的讲话》，不妨让学生由马克思主义这个“点”起步，走进伟人的心灵，去感受伟大的人格，感受历史的风云，感受时代的变化。

六、实施本研读课型模式的基本策略

笔者认为：阅读，就一篇文章而言，不应该只停留在读懂这一层面上，而应该把阅读当作一种精神的娱乐、思想的交流。阅读课应该是学生心灵飞翔的天空，是灵魂与灵魂对话的舞台，这是语文教学的真正意义之所在，如果阅读仅以读懂为目的，阅读只可能变成一种纯技术性、纯技巧性的机械训练。 所以，在具体实施中，应注重运用以下几项基本的教学策略：

1重目标的落实   教学目标，体现的是学生知识、方法、能力、心智、情感等的发展趋向。教学目标的设定，主要是使课堂教学成为可控的活动，它意味着学生的阅读不能率性而为、自由散漫，要有目的地进行。在课堂教学中，目标是中心，师生必须围绕这个中心进行活动。从某种意义上讲，教学目标就是课堂教学的归宿。因此，如何设计并落实教学目标，是教学的一个策略性的问题。

2重学法的指导  阅读方法决定阅读状态，阅读状态决定阅读深度(对文章的理解)与效度（信息把握程度），最终决定阅读效果，因此，会不会读、如何来读就成了核心的问题 。方法得当，则阅读的主动性强，积极性高，阅读活动才能成为学生思维与心灵共同参与的游戏。方法不当，就只能是走马观花，而这正是如今许多中学生的通病，因此必须重视阅读方法的指导。

3、重过程的灵变   课堂教学是一个动态的过程，无序则放任自流，无法调控，阅读目的就不能达到，故教学必须有序进行。但课堂教学过程的整体环节可以预设，细节却不可预设，因为课堂是千变万化的，不同的教学内容、教学对象决定了课堂的细节只能根据具体情况予以随机处理。如果课堂教学没有灵活性，必然导致教师“教路”禁锢学生“学路”的局面，因此，要注意教学程序的灵活机变，使它如一江春水，有时波澜不惊、有时起伏迭宕，以达到课堂效果的整体优化。

4、重情境的创设   生动活泼应成为课堂的重要特征，如果一堂阅读课让学生倍受煎熬，那么就丧失了它应有的价值，有良好的情境，阅读才有吸引力，才具有精神意义。教师应在情、理、趣三字上下功夫，给学生一个良好的阅读环境，实施情境化教学，创设美的境界，让课堂成为一个“情绪场”。如此，教师便教得轻松，学生便学得主动。

5、重活动的开展  课堂就是要学生活起来、动起来。只有在活动中，学生的智慧、灵气、创造力才能得到充分的发挥。课堂，是学生情感飞舞的空间，是学生思想跳跃的舞台，是学生智慧展示的广场。阅读中，让学生以情带读，以读悟思，以思启智，便能激发其主动性和潜能。

6、重语言的学习  阅读教学应重视语言的学习和语言材料的积累已成为共识，其重要意义不言而喻，没有语言教学的语文课是不可想象的。只有培养、提高学生对语言的悟性，才能深化阅读的层次、提高审美鉴赏力，优化课堂教学才会成为可能。 

总之，本课型模式必须要落实以下几个转变：1、由被动学习变为主动学习。2、由单纯的知识型学习变为能力型学习，3、由封闭式学习变为开放式学习，4、由“教师提出━━学生接受”机制变为“教师引导━━学生发现” 机制。

七、研读课型模式的评价形式：

1、教学评价是课堂教学的一个重要环节。教师在教学过程中要进行跟踪调查，收集反馈信息，总结得失，调整策略，进一步完善教学。从评价对象而言，可分为学的评价和教的评价。

学生阅读的状态如何、结果怎样，要有必要的评价手段。教师可以在一篇课文学完之后，选取文中的关键问题来提问，也可以让各学习小组相互质疑，也可以开展阅读汇报活动，还可以提供课外文章进行检测等等，以此了解学生阅读的深度、联系的广度及知识掌握的程度，从中发现问题，改进教学。另外，从教的角度来说，教学设计是否得当、教学方法是否有效、情境创设是否恰当、过程运作是否合理、教学目标是否落实等，也必须有客观有效的评价形式。在本课型模式中，教的评价形式主要是自我评价和他人评价，列表如下：



教学内容  评价 项目（目标、教法、过程、情境、效果等等） 主要建议 调整方向

学 生 评  价

教 师 自  评

听课教师评价

整 体 评  价

  此外，教师还应作好阶段性的教学总结与评价，展示成功课例。



八、结语

语文阅读教学是个令人沉重的话题。早在1978年，吕叔湘先生就因此感慨：“十年时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”尽管后来有不少语文工作者致力于阅读教学模式或阅读教学法的研究，成果不断，出现了不少成功的个例，但语文阅读教学的整体状况却未因此改观，以致引发了许多 “世纪忧思”和对语文教学现状的批判。然而，重要的是，批判之余，我们应如何去建设。钱梦龙老师在上个世纪提出的“教师为主导，学生为主体”的课堂教学观，已成为内涵丰富的教育科学命题，值得我们通过教学实践去不断解证。笔者提出的“循点引思”课型模式，仅仅可视为一种求证的方式，而不是结果。它还需要补充新的科学因子，还需要不断改进、不断更新、不断丰富、不断完善。



参考资料：

1、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》

2、《基础教育课程改革纲要（试行）》钟启泉 崔允淳 张华主编 华东师范大学出版社

3、《简论建构性学习和教学》      张建伟  陈琦  《教育研究》1999，5

4、《中国当代阅读理论与阅读教学》韩雪屏著    四川教育出版社

5、《阅读教学设计优化论》        周一贯著　　　宁波出版社