丁家永

　　摘要：传统的知识测量与评价以布鲁姆的目标分类理论为依据，缺乏对知识本质的研究。现代认知心理学的测量与评价则以不同类型知识的表征为基础，依据知识建构过程和结构的特点设计测验来测量与评价知识获得。这一现代认知心理学的观点将有助于改变学习、教学与测量和评价相分离的现象。    

　　关键词：知识建构、测量与评价、认知心理学、新发展    

　　一、知识的测量与评价观念的转变   

　　对学生获得的知识进行测量与评价是教学研究的一个重要内容。长期以来我们一直运用布鲁姆的目标分类理论对学生获得的知识进行测量与评价，有关测验的设计是以课程内容为依据，没有考虑到学生是如何建构这些知识的，因此，知识测量与评价的效度和信度可想而知。同时布鲁姆的目标分类理论主要是为教学的测量与评价制定的，对指导教学尤其是指导教师如何帮助学生去建构知识就显得不足，这样就使学生的学习、教师的教学与测量、评价相分离，所以受到许多教育专家的批评，也不符合当今时代对学生的要求。70年代以来，现代认知心理学的发展特别是认知心理学的知识建构观为深入研究这一问题找到了一条新的途径。现代认知心理学把知识定义为：个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。也就是把知识看成是个体头脑中的一种内部状态。同时认知心理学又根据知识在头脑中表征特点分为两种类型，一类是陈述性知识，另一类是程序性知识。前者主要以命题网络或图式表征，后者以产生式系统表征，这构成了知识本质上的差异。有关这方面内容的论述笔者已作了介绍。①运用这一观点，在教育、教学研究中，一方面要研究知识的本质以了解学习者如何获得不同类型的知识的机制，为教学设计提供依据以便采取不同的教学方法进行教学；另一方面我们又要知道根据不同类型的知识采用相应的教学方法进行教学之后评定的教学目标是否已经达到，即要测量与评价学习者获得不同类型知识的过程和结构，以探测学习者在这方面与相应的机制之间是否一致或存在缺陷以便提出补救性措施来保证教学效果。这就是目前国外最新的有关知识测量与评价的理论。通过对有关资料的分析与研究发现，传统测量与评价观仅看到教学以测量与评价为目标而没有看到二者之间的循环促进作用。而现代认知心理学的观点认为这两方面是统一的，是一种循环促进的作用。现代认知心理学的知识测量与评价的基本观点就是运用认知分析的方法描述学习者获得不同类型知识的机制，据此设计各种形式的测验以测量与评价学习者的头脑中知识变化或知识建构过程。这样学习、教学与测量、评价就有机地结合到一起，使人们看到它们之间的循环促进作用。这方面研究的开创者是美国认知心理学家梅耶(R．E．Mayer l987)。②目前国内有关这方面的研究尚无报道。为此我们介绍国外有关这方面的最新研究，以引起人们的关注。    

　　过去的测量与评价主要是通过测量与评价学习者的行为(主要是回忆行为)来评价学习，对学习者获得知识的过程、表征与结构的变化并没有去测量与评价。这一问题从表面上看是只知道分数而不了解存在差异的原因，从深层意义上讲就是没有了解学习机制就盲目学习进行测量与评价，所以效度与信度可想而知。认知心理学的发展使人们的测量与评价观念开始发生变化。现代认知心理学主张通过说明学习者头脑内部的知识表征、结构与过程来设计测量与评价学习，同时它注意到知识的获得是一个积极主动的建构过程，是在新知识内部和新旧知识之间建立联系的过程。因而在测量与评价时还要注意对学习者建构知识时所采用的策略或方法加以评定，这些很可能是学习者在知识建构上的缺陷所在，教学设计应在对此了解后并提出补救性措施才能真正实现促进学习的目的。以往的教学设计基本对此没有加以研究，因而教学效果一直不理想。有关这方面的研究不仅具有理论意义而且更具有实践意义。    

　　二、陈述性知识的测量与评价    

　　陈述性知识的本质是命题、命题网络或图式表征的建构。获得此类知识的方式由简到繁分为三类：(1)符号学习。即学习与记忆事物的名称；(2)事实学习。即学习一个命题以表达两个或两个以上事件之间的关系；(3)有组织的知识学习。即学习由许多单个事实连接成的大的整体，相当于命题网络的学习。上述三种学习方式的心理机制都可以用认知结构同化论加以解释。该模式有下位学习、上位学习和并列结合学习三种。为了促进上述三种方式的学习效果还需要采用适当的策略，它们主要有复述策略、精加工策略和组织策略。因此测量与评价学习者获得陈述性知识的问题就要关注下面四个要素：(1)表征；(2)方式；(3)机制和(4)策略。这也是设计测验的依据。以往的测量与评价理论基本上对此没有研究。同时认知心理学研究认为判断陈述性知识获得的标准有两条，一条是要求信息的输入与输出相同。另一条是要求获得知识的意义基本上相向或一致、接近，但信息的输入与输出可以不同。第一条标准适合测量与评价符号学习，第二条标准适合测量与评价事实学习和有组织的知识学习。用第一条标准测验设计宜采用回忆式题目，如填空、配对、选择等。如用第二条标准测验设计就要复杂得多，出于心理意义建构的多层次与多维度性，这样有关知识的表征就多种多样，测验的设计必然复杂。目前认为用第一条标准进行测验，题目的设计应采用：(1)概念关系判断。测量的内容是学习者有关知识命题网络特征。因为知识网络中结点或节点(nodes)多少和结点的关系反映了学习者在一定知识背景或学习环境下对知识重点和疑点的把握。(2)概念图的建构。它反映了概念关系的功能作用和它们之间联想能力，也是学习者对有关知识综合贯通的表征能力。(3)论述题的表述，它是对学习者获得知识意义表征能力的综合测量。根据认知建构主义的观点，论述题的表述要反映学习者对有关知识表征的主题、框架的能力水平，据此了解学习者对知识建构的过程和方式，并能根据学习者回答的内容作出推论。(4)策略性知识的反映。对上述三种题型的问答都存在一系列的认知策略。尽管认知策略的测量与评价十分复杂且还要涉及后面论述的程序性知识测量与评价问题，但我们要在陈述性知识测量与评价中有所反映。如对复述策略的测量要反映学习者如何在学习内容上划线、摘录或圈出重点。精加工策略的测量方式很多，其中影响较大的是维特罗克(M．C．WZnrockl983)记笔记研究。它反映了学习者对有关知识内容内在联系和新旧知识联系的水平。而造成这一水平差异的重要原因之一是学习者的精加工策略的水平。组织策略的测量方式也很多，其中对学习内容概念图的建构很能说明这方面的问题。值得指出的是对策略的测量与评价一般采用通过对知识获得的测量与评价情况间接得到。换言之，策略性知识是在获得不同类型知识的过程中反映出来的。③    

　　三、程序性知识的测量与评价   

    　　程序性知识的本质是产生式系统的建立。根报安德森(J．R．Andersonl985)的观点，程序性知识最初以命题网络的形式表征或陈述性知识形式表征，再经过程序化和组合机制，以产生式方式表征的程序性知识初步形成。以后经过在多种条件下的练习，一系列的操作步骤形成了大的整合步骤，从而形成产生式系统而又有智能水平。程序性知识分为两类：一是模式识别，它决定人们再认和分类的能力，另一类是操作／序列程序，它是人们对符号执行一系列操作的能力。对模式识别能力的测量方式主要有辨别、分类等形式。对操作／序列程序的测量不仅要求学习者有模式识别能力，而且还要反映学习者在不同条件下如在变式或在情境变换条件下仍能执行一系列操作的能力。测量与评价程序性知识的标准是依据程序性知识的分类展开的。现代认知心理学把程序性知识分为两个维度即一个维度是从专门领域的程序性知识到一般领域或非专门领域的程序性知识；另一个维度是从自动化的程序性知识到控制的程序性知识。这就构成了内容与方式相互作用的二维空间。属于两极特点的程序性知识是少数，多数程序知识介于两极之间。认知心理学研究认为判断程序性知识获得的标准有两条，一条是心智操作反应的速度；另一条是心智操作反应的效果。这就是说程序性知识的获得不仅要反应快，而且还要反应正确。对程序性知识的测量就是根据产生式系统形成机制和判断标准设计测验加以评定。具体操作上要以知识获得的任务分析原理为依据。    

　　加涅(R．M．Gagnel985)是任务分祈理论的创建人之一。④他认为获得知识的任务分析原理就是将教学目标要求的心理操作过程揭示出来。而对程序性知识进行测量与评价就是对其中关键步骤或环节予以判断。如智慧技能是一种程序性知识，它包括：(1)辨别；(2)具体概念；(3)定义性概念；(4)规则；(5)高级规则。由于这类知识是由有层次的程序性步骤构成的即这类程序性知识又可分为若干步骤。如辨别是由概括与区分两个子步骤构成；概念是由名称、定义、例子和属性构成：规则是由情境性步骤与转换性步骤构成；高级规则即解决问题是由问题表征、设计解题步骤、执行解题步骤和监控四个步骤构成。在对程序性知识进行任务分析后我们就可以进行测验设计。在测量与评价上可采用下列形式：    

　　(1)辨别：测量与评价辨别目标。我们可以给学习者呈现一个标准刺激，然后再呈现一些供选择的刺激，要求学习者回答哪个刺激是与标准刺激相同。这里的辨别纯属知觉性，不需要学习者对刺激进行命名或确定其特征。我们所评价的仅仅是学习者知觉的差别。    

　　(2)具体概念：测量与评价具体概念目标要看学习者能否从有关内容中识别出已习得的概念；所采用的测验形式常常是选择题，选项中包括概念的正例与反例，让学习者作出选择。         (3)定义性概念：测量与评价定义性概念形式有选探式和建构式。选择式与具体概念测量方式相同，建构式要求给出学习者一个以前未见过的概念的正例或反例，要求学习者解释该例子为什么是或不是概念的例子尤其是用学习者自己的话来问答。测验中所用例子不应在教材中、练习中出现过，否则就会将认知能力的考察变为记忆行为的考查，影响评价的效度与信度。    

　　(4)规则:测量与评价规则目标形式主要是建构式。这就是说测量与评价规则不是看他能否说出这条规则而是看他能否运用规则办事，尤其是在不同情境中仍能找出规则并运用它办事。另外经过精心设计的选择式测验也可用于评价规则。但要注意精心设计干扰项使之能反映学习者可能的错误，同时干扰项不能太少，否则学习者的猜测会影响测量与评价的效度与信度。解决上述问题要注意两点，一是要加强对学习者错误的研究以及分析错误的原因然后加以设计用于测验之中。另一是要加强情境变式的研究，它对测验设计也十分重要。过去行为主义主张的有错必纠看来并不能真正解决问题。学习者对错误的认知也是学习，它对解决知识的疑点和难点问题十分重要；          

　　(5)高级规则或解决问题：这种能力是综合运用几个规则，创造一个新规则的能力。这里的创造当然是针对一定情境的。测量与评价解决问题目标宜采用建构式测验。具体的测量可从问题的表征、解题计划、实施步骤和策略的运用以及元认知使用等多方面展开。评价上可采用“专家与新手”比较模式来比较二者之间的差别，如⑥在解释问题上知觉模式的差异，短时记忆与长时记忆的差异，执行解题计划速度上的差异，问题表征深度上的差异，元认知水平的差异等。这种测量与评价学习者程序性知识能力比测量会做几道题要有意义得多。

   　　(6)程序性知识获得中的策略的测量与评价：由于程序性知识获得的最初阶段是陈述性知识，因而陈述性知识学习策略也可用于程序性知识学习的早期阶段。但程序性知识学习中有一些特殊的策略，也是测量与评价的重点，如测量与评价学习者假设检验的能力，测量与评价学习者选择有效序列的能力以及通过测量与评价学习者在习得程序性知识时“自我效能感”来反映学习者元认知水平。因为学习者策略水平除了与认知发展、知识经验等因素有关外，元认知水平是反映掌握知识过程中策略水平的重要标志。    

　　综上所述，现代认知心理学根据不同类型知识设计测验，重视对学习者知识建构过程的测量与评价，这一点与传统的教学测量与评价观重视单一结果评价有明显差别。这就是说我们一方面要从多维度与多层次上评价学习，另一方面评价要立足反映学习者知识建构过程中思维水平差异如在知识框架、选择有效序列能力、策略水平以及元认知能力方面的差异。这就要求我们在教学中鼓励学习者开动脑子，不追求唯一答案，多做探索，教学内容要着眼于学习者未来的发展而不要把内容限定死。答案的唯一性不符合现代知识建构的思想，也不符合人类知识结构的开放性。因此现代认知心理学认为教学与测量和评价是相互促进的循环关系，对教学的测量与评价既是教学的终点又是起点，改进教学一方面要深入研究学习者知识建构过程；另一方面要据此设设计测验来测量与评价学习，如何将二者进一步更好地结合起来是今后教学心理研究的重要内容。   

　　注：    

　　①丁家永《知识的本质新论——一种认知心理学的观点》南京师大学报(社科版)1998年第二期P67—72。   

　　②R、E．Maver《教育心理学——种认识取向的观点》1987年英文版p418—423。    

　　③S.J．德瑞《获得有用知识的学习策略研究》载B、F、琼斯主编《思维分类与教学》论文集1990年英文版P347—375。    

　　④R、M、加涅《学习的条件与教学论》1985年英文版p261——265。    

　　⑤J．R．Anderson《认知心理学及其含义》1990年英文版P277—280。    

　　主要参考文献：    

　　1、E、D、加涅《学校学习的认知心理学》，1993年英文版。    

　　2、J、R、安德森《认知心理学及其含义》1990年英文版。    

　　3、梅耶《教育心理学——种认知取向的观点》,1992年英文版。

　　摘自《外国中小学教育》（沪），2000.2.