“从心所欲不逾矩”——语文课堂教学模式的探索与实践
谭小林
“教学模式”是在一定教学思想指导下，具有一定典型意义而又相对稳定的课堂教学结构。课堂教学的效 益如何，往往取决于课堂结构是否优化。许多优秀教师的成功，重要的原因便是探索出了优化的课堂教学结构 。如魏书生老师的“六步课堂教学法”、钱梦龙老师的“导读四式”、李敬尧老师的“导学六步”、洪镇涛老 师的“五步教学法”等等。马赫穆托夫认为：“课的结构是作为一种有益的组织知识，作为一种指示和标准理 论而被人们理解和运用的。”由于不少语文教师过多地忽视了对这种“组织知识”和“标准理论”的研究，在 冲破凯洛夫“组、复、新、巩、布”模式之后无所适从，课堂教学盲目化，自由化。对课堂45分钟缺乏通盘考 虑，导致课堂结构松散，教学目标难以落实。教学的艺术性是附丽于教学的科学性的，只有重视课堂教学模式 的研究，才能充分揭示课堂教学的一般程序，课堂教学内部诸因素的内在联系和课堂教学的普遍规律；只有优 化的课堂教学结构模式，才能实现依靠普通教师教好普通学生的愿望，达到大面积提高语文教学质量的目的。
近年来，我们通过广泛学习吸收，逐渐形成了这样的共识：学生的“读”，老师的“讲”和老师指导下学 生的“练”，是语文课堂教学不可或缺的三个要素，优化的语文课堂结构大致可划分为自学、导读、训练三个 阶段（见下表），这三个阶段是同人的一般学习思维过程：感知（认识现实化）——理解（形成新概念）—— 运用（强化及迁移）相吻合的。语文教学不仅要对学生进行语言训练，同步的还有思维训练，所以教学过程的 每个阶段上都应贯穿学生积极的思维活动。思维活动必须依据教学目标导向，建立在学生潜心读书，专心上课 的基础上。学生的整个学习过程又是置于教师的精心指导之下，整个教学过程便形成了一个信息多向传递和及 时反馈的系统流程。基于上述认识，我们逐步构建并完善了“自学、导读、训练”的阅读教学基本模式，下面 我们对它作一些具体阐释。
1.理论依据 (1)“教师为了达到不需要教” 叶圣陶先生认为：“教师当然须教，而尤宜致力于“导”。导者，多方设 法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。怎样“教”才能“达到不需要教”呢？叶老特别重 视预习。认为“预习是自求了解的重要步骤”，那么“上课做什么呢？在学生是报告和讨论，不再是一味听讲 ，在教师是指导和订正，不再是一味讲解。报告是各自报告预习的成绩，讨论是彼此讨论预习的成绩，指导是 指导预习的方法，提示预习的项目，订正是订正或补充预习的成绩，在这样的场合里，教师犹如一个讨论会的 主席，提出问题由他，订补意见由他，结束讨论由他”。叶圣陶先生还指出：“在中小学教学中，基础知识和 基本训练都很重要，我看尤其要着重训练。”
（附图 {图}） (2)“主体、主导、主线”观 确认学生在教学过程中是认识的主体和发展的主体，是具有独立地位和极大 认知潜能的实践者；确认教师在教学过程中处于指导、支配的地位，但这种指导、支配作用只能通过“导”而 不是“灌”或其他方式来实现；教学过程中，教师的主导作用和学生的主体地位，只有进入了语文训练的过程 ，二者才能达到和谐的统一。主体、主导、主线三者并非互不相容，彼此孤立，而是相互联系，有机结合，贯 穿整个教学过程始终，只不过在教学的不同阶段上各有侧重罢了。
(3)“目标教学”观 学习过程是学习水平由低到高逐步递进的。教学活动应当以明确的教学目标为导向， 以教学评价为动力，以矫正强化为核心，让学生掌握学习的内容。建立课堂教学目标，教师能较好地引导和控 制学生达到应达到的水平；通过对学习目标实现状况的反馈评价，有利于教师调整给学生提供的条件和时间， 发挥每个学生都能学好的潜力。
(4)“教学生学会学习” 当代知识激增，更新周期逐渐缩短，教师不可能在有限的课堂为学生传授终身够 用的知识，因而要另辟蹊径，注重“授人以渔”，让学生在“学会”的过程中“会学”，培养学生的自学能力 和创造才能。
2.教学目标 在教学过程中，在教师指导下学生主动积极参与学习的“训练”，把教师的主导作用和学生的主体地位充 分地发挥和体现出来，在掌握知识的过程中促使学生学会学习，善于学习，为每个学生今后的自学奠定基础和 提供方法，大面积提高语文教学质量，实现“教是为了达到不需要教”。
3.操作程序 (1)激发兴趣 上课伊始，教师根据课文特点，采取灵活多样的手法导入，激发学生求知欲望，集中注意， 一开课就像磁石吸铁一样把学生牢牢地吸引住，使学生迅速进入“角色”。
(2)明确目标 教师根据“大纲”要求，把课文的“训练重点”转化为具体可操作的学习目标，给学生明确 揭示，为学生学习定向。
(3)提示学法 既要教给学生学习语文的整体的常规的学习方法（如自学一册书，一个单元的方法，语文课 堂学习法，课外语文学习法等），进行宏观规范，又要根据课文特点有计划有步骤地教给学生多种具体的方法 技巧，实现微观优化。
(4)异步自学 遵循学习目标，学生各自根据学力专心自学；与此同时，教师巡视课堂，对个别学生的特殊 问题作单独辅导，了解学情，收集学生疑难，作为确定或修正后面“导读”阶段的重点难点的参照，加强教学 的针对性。
以上为“自学”阶段，即让学生“运用自己的心力，尝试去了解”（叶圣陶语）的教学阶段。
(5)提出疑问 教师根据自己对教材的钻研和把握，结合“自学”阶段了解到的学情，有针对性地抛出一个 “牵一发而动全身”或几个“环环相扣、步步深入”的问题，激活学生思维，用问题导引策略把学生的思维引 向教学重点。
(6)讨论交流 让学生前后四人组成小组，围绕老师提出的问题各抒己见，发言交流，争论反驳，形成信息 的多向传递。充分发挥思维的“共振效应”，让学生扬长补短，互相促进，共同提高。
(7)启发点拨 在小组讨论的基础上，请部分小组的代表在全班发言，交流讨论结果，老师相机启发点拨， 补充订正，把讨论所得引导到一定深度，并根据需要不时穿插读议讲练，完成教学重点，突破教学难点。
(8)小结归纳 在师生共同讨论学习，基本解决重点难点的基础上，老师还应小结归纳，使所学知识明晰化 、条理化、系统化，让学生将新知与旧识联系起来，形成新概念，完善认知结构，总结学习方法。
以上为“导读”阶段，即“多方设法，使学生自求得之”（叶圣陶语）的教学阶段。
(9)咨询解惑 通过“自学”、“导读”，完成了教学的基本目标，解决了学生带共性的问题。但每个学生 都是一个世界，他们难免还存在着个别特殊的问题，所以安排一点时间接受咨询，解答疑惑，实现因材施教。
(10)巩固迁移 教师设计听说读写多种方式的训练，使学生巩固和迁移所学知识，让学生学会运用学到的 知识解决实际问题，形成技能。
(11)反馈补救 根据巩固迁移训练的效果，及时评价反馈信息，采取补救性教学，确保绝大多数学生达成 学习目标。
(12)参读延伸 树立“大语文教育”观，让课堂教学向课外延伸，指导学生参读与课文相关的文字材料或 开展相关的语文活动，丰富教学内容，使课外语文学习与课堂语文教学有机衔接，拓展语文学习时空。
以上为：“训练”阶段，即“令学生运其才智，勤其练习”（叶圣陶语）的教学阶段。
4.操作策略 在本模式中，教师是学生学习的“指导者”、“引导者”，其主要作用是为学生拟定明确可把握的学习目 标，减少学习的盲目性；采用问题导引策略，启迪学生积极思维，做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”； 为学生提示学法，给学生示范学法，促学生运用学法，使学生学会学习，形成自学能力。
运用本模式要充分采用目标教学策略。自从在教学实践中引进了“目标教学”之后，就找到了组织学生自 主学习的“操作把手”，教学目标具有把教学要求系统化，具体化的功能，也具有对教学过程定向和控制的作 用。实践证明，教学目标可以有效地引发和组织学生紧张的智能活动，大大提高课堂教学的效率。
本模式坚持“课堂教学课堂了”的教学观，把通常所谓的“预习”、“练习”都纳入了课堂教学之中，这 对切实减轻学生过重负担，促进学生课外发展自己的特长创设了条件。因此教师要充分重视教学时间的巧妙运 筹，注重培养学生的效率感。要从实际出发，合理分配时间，以提高时间利用率、提高教学质量为原则，对课 堂教学中的各个环节作出周密的安排，详略快慢、张弛纵收，成竹在胸。
本模式坚持个人、小组、班级三结合的教学形式，借鉴“合作教育”的经验，力求在课堂教学中形成师与 生、生与师、生与生信息的立体交流，让学生既有按各自的智能水平进行独立阅读、思考、练习的时间，又有 小组议论各抒己见交流自学所获、学习经验，问难答疑的机会；还有全班在教师引导下对教材重点难点疑点的 把握以及思维方式、学习方法等方面的学习。让学生的学习活动在个体阅读钻研、群体议论争辩，个群结合读 议讲练等多种方式中进行。
“训练”是贯穿本模式的一条主线。从形式上看，训练既可以是书面的，也可以是口头的；既可以是读， 也可以是听；既可以是单项练习，也可以是综合训练，既可以是独立作业，也可以是集体讨论。从内容上看， 既可以是语言训练，也可以是思维训练；既可以是基础知识，也可以是综合表达；既可以是巩固强化，也可以 是迁移延伸。从时间上看，虽然主要是安排在新课结束后巩固所学，迁移知识，培养能力，但也可是安排在新 课开始前的导入性训练，新课进行中的发现性训练或强化性训练。总之，训练应该贯穿在教学活动始终，使学 生在有计划有指导的训练中获取知识，掌握方法，形成能力，发展智力。
为了便于操作，本教学模式具体分解为“3阶12步”。就一般而言，自学、导读、训练3阶是前后连贯有机 统一的整体，它是具有相对稳定性的。而12步却是较为灵活的，根据课文特点和学生情况，有的步可以减，有 的步可以合，有的步顺序可以调换，总之可因人因文制宜，形成若干“变式”，不拘泥生搬。当然在运用本模 式之初，最好完整地采用“3阶12步”，以利学生形成思维定势和操作习惯，提高学习效率。“3阶”与3课时不 能划等号，3阶可以用3课时，也可以用1课时或2课时要视具体情况而定的。“3阶”与三类课文的对应关系，就 一般而言，讲读课文可3阶并举；课内自读课文既可突出自学、导读两阶，也可突出自学、训练两阶；课外自读 课文无疑便只好留待学生“自学”了。
