与其说语文百年诞辰源于1904年“中国文学”科目在奏定学堂章程中出现，不如说是由于癸卯学制现代学校系统的初步建立，使得中学任何一门科目都可以在这一年（有的或许更早）轻松地找到“镜像”，“语文”自然也不例外。一百年的时间并不长，但已经足以让我们忘却历史的复杂，忘却不同时期“语文”所遭遇的各方张力。从这个意义上说，为中学语文做百年大事录并不是一件轻松的事，抛去本质主义的“语文”，以一种知识学的方式来进入，需要的是历史情境的还原，以及对过度历史主义的警惕。

    这里所做的工作只是一个简单的回顾，试图截取历史的横断面，通过以点带面的方式去接近一些问题——虽然有些无力回答。提出放之四海皆准的“语文”理念，是这篇文章无意承担的任务。反倒是考察语文的“变形记”，看一看它在某个时段为什么“如此”，对于一门在中学仍处进行时的课程，倒是有着积极的意义。

    1904年，“癸卯学制”颁行 语文独立设科

    抗战时期，曾长期担任北京大学校长的蒋梦麟在防空洞写下他的回忆录《西潮》。在这部著作里，他回想起小时候接受私塾教育背诵经书的场景，“高声朗诵着不知所云的课文，一遍又一遍地念得烂熟。等到太阳不偏不倚地照到我们的头上时，我们知道那是正午了。先生让我们回家吃午饭，吃过饭我马上回到家塾继续念那课同样的书，一直到日落山才散学。”在他的眼里，这样的教育“简直像监狱”。知识脱离实践，学生毫无自主性，这正是晚清渴望变革的知识分子对传统教育常持有的看法。伴随着保国强种的需求，清政府在回光返照的最后十年开始了大刀阔斧的“新政”，落实在教育上的，即是1904年颁布实施的“癸卯学制”及大致同期废科举、兴学堂的教育改革。

    “语文”也在一这大潮中渐渐走出混沌，不过需要注意，当时的学科设置并未使用“语文”这个概念。出现在小学及中学学堂章程中的，与现在语文有关的是“读经讲经”与“中国文学”这两个科目，后来语文课程的发展及针对语文的讨论也多从此而来。语文教研界一般将其看做是语文单独设科的起点。如果说这是语文课的话，那么它出现伊始，即已显出两种倾向（或者说是两个学程）。其一是仍然十分强调中国文化经典的重要地位；其二是中国文学面貌的模糊不清，此时作为学科课程的中国文学，并不等同于我们现在所说的文学，它要讲究“文义、文法及作文”，其次要讲“讲中国古今文章流别、文风盛衰之要略”。而同年度的《学务纲要》明确规定，“中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信记事文法，以资宦科实用，但取理明辞达而止。” 更是为“文学”套上了实用主义的枷锁。

    从1896年管学大臣孙家鼐提出“学问宜分科”至1904年“癸卯学制”中“语文”的独立，将近十年，传统综合型的语文教育分出了两个科目，容纳了不同层次的教学目标。考虑到分类是现代性的一个重要特征，对“语文”分类的工作一直在变动调整，既有听说读写这样的应用语言学切入角度，也有从文学、文化线性递进方面的考虑，它们很少能科学地整合在一个课程体系中。从“立人”的角度来看，语文需要整体的把握，但分析认识的工作也不可少，所以，“分类”的工作仍需拾起。然而近百年的摇摆反复使得我们一再地错过历史，前现代、现代、后现代的问题又在当下杂揉在一起，蒋梦麟写下《西潮》审视东方不到30年，福柯也做出了“学校即监狱”的“自我批评”——（是谁）安排类别（让谁）对号入座，没有位置，也就丧失了“举手发言”的资格。当我们接续课程科学化的研究时，同样不应忘却这些振聋发聩的声音。

    辛亥前后，新中华教科书与共和国新国文 语文教科书的编辑与发行

    这是一个被人津津乐道的传奇：辛亥时期，“革命声势，日增月盛”，年轻的商务印书馆编辑陆费逵看准了形势，暗中开始筹划适于共和制的教科书。此时的出版界老大商务印书馆仍做壁上观。1912年元旦，中华民国成立，中华书局也在同一天扯起了营业的大旗，陆费逵由商务编辑摇身一变为中华书局总经理。随着民国政府宣布废除帝制教科书，陆费逵先期预备好的中小学教科书迅速渗透进原先由商务独霸的市场。虽然商务又推出了《共和国新国文》，但教科书市场凌厉的竞争格局已然形成。

    “五四”之前，商务与中华占据了教科书的大半江山。在中学语文教育里，前者的国文教科书有林纾（1908年）、吴曾祺（1908年）、许国英（1913年）版，后者有谢蒙（1914年）、谢无量（1917年）版。不过在学者孙俍工看来，“大都不外以下四种的文章：（一）《古文辞类纂》、（二）、《昭明文选》、（三）《经史百家杂钞》、（四）唐宋各家底诗。”

    1920年，北洋政府教育部宣布国民学校国文改国语，商务印书馆凭借与蔡元培、胡适等人的良好关系在教科书市场抢得先机，将国语运动、新学制改革的成果以教科书的形式凝结在语文教学中。平民教育运动使得受教育人数有了持续的增长，也带起了教科书市场的巨大商机。与陆费逵如出一辙，沈知方从中华书局退出，自办世界书局；章锡琛则脱离商务印书馆成立开明书店；再加上孙中山为争夺青年创办的民智书局，北伐之后具有国民党官方背景的正中书局，以及围绕地方一两所学校的“校本”教材而维持生计的小书肆，它们共同逐鹿教科书市场，这使得语文教科书的色彩变得更加斑斓。早期“文选”、“桐城”的选文模式早已打破，白话文因普及智识的需要堂而皇之的进入课堂。在白话文的节选方面，不同的书局也有不同的倾向，如民智书局、正中书局，多选入孙中山、戴季陶、汪精卫等宣讲三民主义的文章；中间派的开明书局，多选入民主主义阵营内部的作家作品；近乎北大附中的孔德学校得新文化运动之先，它的自编教材甚至有一册全部由外国文学构成。
教材的开放是建立在相对宽松的审定制度上的。抗战以前，教科书只要经教育部审查通过并备案后即可发行，常常出任审查委员的是蔡元培、黎锦熙、胡适、朱经农、经亨颐等开明人士。1938年的特殊时期，国民党对教科书市场实施国定控制，市场主要由“七联”（正中、商务、中华、开明、世界、大东、文通）占领。虽然官方的正中书局在其中占据了主导地位，但毕竟有不同理念的编辑出版商入选，均齐划一的同质化格局得以避免，而校本课程的普遍采用，即使在今天，在应对个性化受众时也是有借鉴意义的。

    我们二十五人，都是北京女子高等师范学校的学生，同往日本游历。有一时参观某高等女学校，下课之后，学生三三五五，在运动场休息。有一个穿紫色裙的学生，不住的看我们。看了许久，鼓起勇气来和我们说话，但是我们都不懂。他急得面红了，他的同学都笑起来。他流了泪，拿出手巾揩眼睛。我们非常希奇，心想这个日本女学生，为什么要和我们说话。

    停了一会，他拾起一块小砖，在泥地上写“我是中国厦门人”七字。我们看了，心里非常感动。非常难受。一阵铃响，他们要晚餐了，我们只得离开学校，不知道这个言语不通留学异国的同胞，更作何种感想。
——《新小学国语读本》，第七册第二十四课，《不懂国语的女学生》

    1920年，北洋政府教育部宣布在国民学校中实施国语教育。黎锦晖为中华书局编辑小学国语课本，选入了这样一篇课文，它讲述几位中国学生到日本后遇见同胞，但语言的障碍令她们形同两国人。幸好有文字还能沟通，最终“我们”知道了这位女学生是“中国”人，怅然而去。

    在“他者”的境遇中（异国相遇），渴望交流（同一性）使得方言成为一个问题，不懂“国语”就无法求得认同，这似乎是这篇小文章试图“编码”进教科书的深层意义。本尼迪克特•安德森在分析民族主义的起源时曾为民族下过一个定义，“它是一种想象的政治共同体——并且，它是被想象为本质上有限的（limited），同时也享有主权的共同体。” 在想象的过程中，“语言”成为一个重要的结点。事实上，20世纪之初，也正是在众多“异国”的窥视下，在“主权”的危机下，“国语”得到了文化界的共鸣。蔡元培1920年指出，“为什么要有国语？一是对于国外的防御，一是求国内的统一。” 语言在此有了意识形态的意义，与民族存亡联系在一起，与一个民族的“主体性”联系在一起。

    除却国语，有着几千年生命、与民族深层意识紧密结合的古文（“国文”）在塑造民族凝聚力方面发挥的作用或早或晚都曾出现在知识分子的视野中。1916年底，刚刚担任北京大学校长的蔡元培盛情邀请他曾经的政治同伴汪兆铭（即汪精卫）来校承担国文类教学，“在弟观察，吾人苟切实从教育着手，未尝不可使吾国转危为安”，教授国文，能“以真正之国粹，唤起青年之精神。” 如果不加注，后一句话很难让人想象出自蔡元培，这种矛盾一样在胡适身上有体现。1921年，胡适一边大谈“国语文法的研究”，一边在文化保守主义者的大本营东南大学畅谈研究国故，“很希望诸君对于国故，有些研究的兴趣，来下一番真实的功夫，使它成为有系统的。”

    概括来看，国文与国语的冲突很象是“民族主体性”与“国民素质”的冲突。一方面，是国家主权的危机，这需要民族认同感的提升，培植“国语”与“现代文学”，促进传媒（现代报刊杂志）发展固然是塑造想象共同体的手段，但重新浮出固有的“国文”也不能忽略。20年代后整理国故对中学语文的影响、30年代后读经重现、文言文在教科书中比例回升，都是与这一思潮密切相关的。

    因为时势的需要，文、语，文、言在其后的课程标准中总是被笼统地放在一起，语文不断地承受无法承受之重。

    1922年，壬戌学制与学程制 分阶段实现教学目标

    壬戌学制的制定是一次自下而上的改革。晚清及1912年南京临时政府的“新教育”未能得到普遍认同，并非仅仅由于历史的惯性；知识水平不足以升学、就业又无能为力的高级“废物”成批出现，不由得让教育界反思学制与课程。1922年9月，教育部在北京召开全国学制会议，各地代表们经过10天讨论，通过了《学校系统改革案》，并于10月在济南召开的第八届全国教育联合会上征求意见，于1922年11月正式颁行，此学制称作“壬戌学制”。

    以杜威、孟禄为代表的美国教育思想对“壬戌学制”的影响是很明显的，“平民教育”、“个性发展”、“生活教育”都直接写进了学制的七项标准中。在学制改革的带动下，1922年12月，各学科课程纲要出台，参与制定中小学国语部分的有胡适、叶圣陶、吴研因、穆济波等人。这些《纲要》第一次较为完整地提出了语文学科的性质、目的与任务，为规范语文教育作出了积极的贡献，也成为以后语文课程标准及教学大纲的蓝本。
研究课程纲要，不应孤立地限制在文本的范围内。纲要与学制都是以照顾学生需求为中心的。在中学整个课程体系中，有必修课也有选修课；而在一个具体的科目中，同样能选择学科细目，这主要是通过学分程序（即学程）来实现的。

    如当时著名的江苏省扬州第八中学在高中选科甲组（文科）中的学程设置：

    第二年：文学概论，高等文法。
    第三年：文字学，修词学，应用文。
    第四年：名学大要，文学史，美术文，群经大义。

    这样的课程设置几乎照顾到了语文高级阶段所能容纳内容的方方面面。扣除掉形式主义的因素，教学目标的分阶段实现不至于让师生无所适从。此时的语文讨论也是整个语文教育史上最为活跃、视野最为广阔的讨论，不仅仅新的语文观念在引入语文学科，而且一些理念层面上的东西也因学程的出现落实到操作层面，融入到了课程改革中。