所谓文学语言的暗示性，指的是用“不言”或“少言”的方式在文学作品中造出一种文字上的“朦朦胧胧的空白”，给读者留下想象回味的空间。《诗品》中讲“不着一字，尽得风流”，显然也是指这种“空白”。
   莫泊桑的小说《项链》结尾就留给我们一块非常典型的暗示性“空白”。小说写道：“噢，我可怜的玛蒂尔德！可是我那一串是假的，至多值五百法朗……”作品至此，嘎然而止，于“无言”中给我们留下了一块“空白”。作家似乎没有告诉我们什么，却又似乎告诉我们很多。我们可以从中朦胧的感觉到玛蒂尔德难言的隐痛，不尽的心酸，女友的不值和怜悯，读者自己的万千感慨，我们还可以感觉到当时法国资本主义上流社会弥漫着一种虚伪和推崇虚荣，追求享受的颓废风气和其对人心的毒害，不论从故事发生的场景中，还是从读者阅读小说的情绪上，效果都是显著的。
   暗示性语言造出的模糊、朦胧的境界，可以是一种美，可以激发人们强烈的美感，可以吸引读者进行紧张的完形想象思维活动，而完形想象思维是创造性想象的起点之一。因此，我们必须充分认识它在训练学生想象能力中的重要作用，进而深入研究训练之法。那么如何利用暗示性语言提供的机缘，训练学生的完形想象能力呢？应该在以下三个方面努力。
   一、背景中突出
   构成背景的材料有二：一是与作品相关的间接知识（作者、时代等）；二是作品前面已表述的语言形象、情节、片断。
   一个人想象水平的高低是以所具有的信息的数量多少和质量高下为转移的。因此培育、训练学生的想象能力，应立足于扩大学生的阅读面，于观察中培养他们对生活敏锐的发现力。但是就课堂教学而言，教师要善于掌握恰当的时机，适时的介绍与作品相关的间接知识，以助学生越过障碍，瞬间唤起对文中人物、景物和情景的想象。
   读者在阅读作品，理解作品意义的过程中，接触到各个语言形象、情节、片断，随着阅读过程，前面已被理解、把握的语言形象、情节、片断便成为视角参照物，成为背景，成为重要的引导契机。它们影响以至决定着读者对于下一个语言形象、情节、片断的看法。反过来，它们也影响着对前面的语言形象、情节、片断的感知。比如当诗人把一只乌鸦的形象呈现于人们的眼前时，是无法达到表现目的的。张三看到它，因为无甚肉食价值，不屑一顾；李四看到它，会吐一口水，以示对凶险唾弃。人们从中看不出诗人要用它表现什么情感，可能产生与诗人的意图大相径庭的体验。然而在它的前面加上枯藤、老树。“枯藤老树昏鸦”并置一起，事情就大不一样了。枯藤、老树、昏鸦三者尽管有不同的表象，但都具有相同的内在性质：枯败、饥寒、破落。再加之三者互为背景，而相互照应，相互加强，就把它们的这些相同性质大大突出出来。诗人使用这些着力突出某些表现性质的词，便以极少的语言创造出了某种难以言传的意境，以无形的力量，召唤读者去想象蕴含其间的意义和情感，而知觉到诗人传达的凄寒、心身交疲，愁思满怀的氛围。人世间的万事万物都是相互关系，互为背景的，以语言文字表述的意蕴更是如此。教学时，教师应指导学生探究词与词、句与句、段与段之间在表现性质上、语义上的或等同、或对比、可冲突等多种关系帮助帮助学生从涵泳于暗示性语言所创造的艺海中提高想象能力。
   我们既引导学生把暗示性语言与前面语言描述相组结起来，又适时介绍相关的间接知识，这就使“不言”或“少言”造出的“空白”突现出来。刺激、诱发甚至逼迫着学生去“探照究竟”。这是第一步，是初感。随着阅读的进程，这初感势必深沉。因而，在这一步中，可稍作停留，让学生默默品味心中初现出来的意象。
   二、整体中体现
   作品的意义，艺术形象的鲜明性，是从整体的结构中体现出来的。结构本身就是一个不可分割的活跃着艺术生命的实体。“艺术作品是作为一种结构来感染人们的”。整体重于部分。整体有一种既来自部分又超越部分的新质。因此，只有把握整体结构关系，都有可能获得对作品的整体知觉，也只有使学生获得最好的知觉整体性认识，才能深入思维，得到作品的整体性美感，才能真正知觉局部的意蕴，正如鲜花的美是由花瓣组成的有机整体的花朵的形象显示的，而花瓣的美，也只有从整朵花的形象才能显露出来一样。整体知觉是获得进行读写结合训练的基本途径。要领略“不着一字，尽得风流”之美，更应从整体结构透露出来的意义中去追寻。为达此目的，教师要精心设计作品的结构图，并用简约的文字标出艺术形象情感的发展变化，令学生望之而情感翻涌，浮想联翩，活脱脱凸现出艺术形象的整体映象。
   在学生对作品意义和艺术形象有了整体性的感知后，便要把学生的注意力定在暗示性“空白”这上焦点上，撩拨学生放胆想象。如果此时教师能提出富有诱发力量的问题，让一个又一个问题撞击学生的心灵，使每一位学生都沉浸在独立的想象思维活动中，学生的完形想象便能进入最佳境界。这是第二步。在这步训练中，应要求学生把头脑中浮现出来的意象，形诸笔墨。由于文字的描述，学生的完形想象便会越发明晰起来。
   三、比较中深入
   “比较是一切理解和思维的基础”。通过比较，可以推进学生对暗示性语言的知觉，深入“空白”意蕴再探索，使学生的完形想象，趋向深沉、多彩。在比较之前，先要求学生把各自形诸笔墨的与原文接续，再组织相互交流，然后布设三个比较点：
   其一、将自我造出的情境与原文情境比较。在具体形象的对比中，让学生真切地知觉暗示性语言的表述，尽管模糊朦胧，但比一目了然的“直说”来显然要高明得多，能激发人们强烈的美感，即使多么生动、细腻的描述出不能代替，也要相形见绌。这正如游览名胜景致，那些奇形怪石，远望之，隐隐约约，确实有点意思，使人油然产生一种美感，但走近一看，不过是些粗糙的山石，很难说它就象什么，美感尽失。文学创作的表述，往往是明晰与模糊交错。那是因为人的精神世界是十分丰富的、复杂的，它既有明晰的，可以精确地加以表述的方面，又有模糊的难以言传的方面。暗示性语言的表达是文学模糊语言表述的一种，不它必然的，不得不然的原因。如果什么都要求与事实一样的真，要求绝对的精确与明晰，结果到处“支绌”，落到自设的“陷阱”中去，而采用暗示性语言表述，却能收到虚实相生，文约事丰的效果。引导学生明白其中缘由，学生的感性认识便能上升到理性的妙悟。这不仅使学生对暗示性语言的欣赏，由粗略趋向精微，而且在运用逻辑思维和形象思维进行鉴析、判断的过程中，势必加深对作品意义的理解、体验，推动对“空白”意蕴的再推测，从而发现自己的想象追寻尚有欠缺。这种“欠缺”感，又刺激学生产生要将完形想象尽力完美的冲动。我们之所以要引导学生推想暗示性“空白”究竟包含着什么样的意蕴，变模糊为清晰，就是为了训练学生的想象能力，提高对作品的鉴赏力，进而掌握它的规律，把文章写得绚丽多姿，光彩夺目。
   其二、更动原文比较。为了进一步激发学生的“欠缺”感、“不满足”感，诱发他们的完形想象趋于更深刻，更合理，还可以有意改动原文，启发学生作比较。如把《项链》结尾假链，改为项链是真的，让学生在比较讨论中深入作品创造出来的“无言”的“空白”中去，在更新更高的层次上认识作品主题的悲剧性。这种深刻的认识，必然触动学生的想象思维活动沿着作品的“思路”“情线”朝四面八方辐射开来，而再度飞越驰骋。
   其三、引导学生将自我的与他人的想象创作比较。在比较中发现的某种既相似又相异的现象，会立即引起学生莫大的注意和兴趣。相似之处的发现，说明学生对“空白”意蕴所见所想略同，增强了信心。相异之处，那是学生对“空白”的创造性想象的结晶。相异即新奇的东西，其刺激性强，印入也深。因为这些新异之处，全是各个学生自己发现的，比教师的产物更令学生动心，也更使他们关注，因而更具刺激性、吸引力，更富启发性。因为集体智能信息的作用，学生的想象便更加纷呈出千姿百态的动人景象。