对话，实质上是师生在课堂中倾听不同的声音，调试自己的经验世界，调整自我“在场”的姿态，重建自我对外部世界感觉的进程。然而，当我们走进课堂，却不时地感觉到教师对对话意义的误解。
    一，孤立的对话，让文本丢失应有的魅力
    现状：在我们平时的课堂教学中甚至是公开课上，经常会看到教师将文中重要的句子出示在大屏幕上，然后，带领着学生读句子，悟句子，品句子。
    如在教学《我盼春天的荠菜》时，教师出示这样一个句子：“我最荠菜，把经下在玉米面里，再放上点盐，别提有多好吃了。”并开展了以下的教学：
    师：读读这句庆，你读懂了什么？
    生：我知道小作者很喜欢吃荠菜，觉得荠菜很好吃。
    师：你的理解能力很强。
    生：我读懂了荠菜的做法跟我们现在的不一样。
    师：你的理解很独特。谁 愿意来读一读这句话。
    （生朗读）
     师：请大家他细听老师读。
    （师故意漏读“别提”）
    学生马上举手：才师漏读了“别提“。
    师：去掉“别提”行吗？
    生：不行， 因为这样就感受不到小作者非常喜欢吃荠菜的心情了。
    师：对！那你能把小作者对荠菜的特别 喜爱用朗读的方式表现出来吗？（学生投入地读）
    反思：乍一看，这一教学片段并无不妥之处，可细细思量，便能发现，虽然教师在句子的教学中，遵照执行循了“理解读－－－品味读－－感情朗读”这样的学习规律，可他游离于文本而教句子，使句子脱离了课文这一大语言背景，使学生对课文作者所要表达的“荠菜使她远离了饥饿，为她带来了希望、快乐。”这一情感并未真正地理解，课文的人文内涵也就在这个句子的教学中失落了。脱离文本背景的孤立的对话，只会让文本丢失应有的魅力。
　　启示：教师应关注和挖掘文本中蕴含的人文内涵，并着力疏　通学生与“文本”之间的渠道，还文本应有的魅力。
　　１、实现师本先行对话。
　　教师与文本的对话，应是语文教学的前提所在，只有教师与文本通过“零距离“接触，品味到文章语言的精妙，感受到字里行间流淌的情感，读出了自己的思想和感受，读出了自己的惊喜，才能在课堂对话中游刃有余，才能引导学生创造性地参与文本的意义生成过程。如果前面那位教师真正地读懂了课文内涵，读懂了语言文字与情感表达的关系，想念他肯定不会这样进教学。
　　２、引导学生潜心会文。
　　对于文本的解读，我们还可以让学生凭借个人世间生活在经验和相关的经验　积累，自由地发挥他的创造性理解，发挥他的创造力，让学生以自己的方式解读文本，参与文本的意义建构。如果前面那位教师能多点耐心，充分引导学生深入文本，读出自己个性化的感受与困惑，课堂中将会有学生与文本精彩的对话产生。如“我觉得吃荠菜对小作者来说是一种享受”，“我觉得很奇怪，只放盐的菜是不好吃的，作者为什么会觉得特别好吃呢？”等等。再请学生回到文中去找答案，去体验，与文本整体再次对话，学生的理解就肯下会仅仅停留在“小作者很喜欢吃荠菜，觉得荠菜很好吃”这一层面上了解。这也提醒我们，我们教师在自身挖掘教材人文资源的前提下，　需要做的是尽量少讲解，让学生多发现。要努力做到的是：（１）给学生读书的时间，探究语言的人文内涵；（２）随机创设情境，让学生通过自我体验，化解阅读实践活动中遇到的　疑难，加深或反思自己对文本的理解；（３）让学生随时做好读书记号，并进行适当的批注；（４）关注课堂的人文交流，关注闪耀出的创造火花，尊重学生龙活虎的独特感受，适时组织合作性学习，通过心灵的碰撞，促进不生的深入思考，从而生成新的认识。
　　３、拓宽文本学习资源。
　　在语文教学中，我闪教师的教学视野不应只停留在引导学生对文本的解读，应适时适量地拓宽学生文本学习的资源，以利与升华文本的人文内涵。有些文章，可以引入背景材料；有些文章，可以引入对比性或结构相似的文章。如《我盼春天的荠菜》一文，可以拓展阅读张洁的《荠菜》，也可引入反映当时旧社会孩子穷苦难生活的材料。当然，课外资源的引入，应与文本内涵有衔接或补充的关系，能有助与学生更好地理解文本、感悟文本的作用，而不可画蛇添足，违背挖掘文本内涵、升华人文情感受的初衰。
　　二、肤浅的对话，让课堂丧失生命的活力。
　　现状：审视本人的课堂教学，停留于表面的肤浅的对话，也有不少。如《公鸡的脸红了》，在教学课文的结尾时，设计了如下环节：
    师：邻居如电动机再请公鸡帮忙，公鸡会怎么榇？
    生：他会非常乐意地帮忙。
    师：对，那你们能学着课文的语言而有信说一说吗//
    生：一天中午， 小白免来找公鸡对公鸡说：”你的嘴尖，请帮我 解开关上的蝴蝶结吧！“ 公鸡说：”可以！“
    师：你们能让公鸡的语言语更丰富吗？
      生：公鸡说：”请等一等，我马上拿给你。“
     生：”当然可以！“
    师：小朋友们 语言可能性真丰富，想念小公鸡一定会像你们那样有礼貌，热心地帮助邻居。
     反思：在这个教学过程中，教师听了学生的回答，并且进行了总结肯定，但只停留在公鸡语言的变化练习上。学生的思维是单一的、呆板的，更谈不上焕发生命的活力。如果将这样单元的对话， 改成“谁来找公鸡帮什么忙/公鸡怎么回答/”学生的思维将会大大激活，情感将产生更大的程序的碰撞，对话也将更有效。
    启示：学生、教师、文本之间的“对话”交流应是渐进式的、生成式的，需要三者之间不断地融合、激活。
    1、精心预设，营建层递性对话系统。
    教师在与文本深入对话后，可以根据学生的实际能力，预设由 简单到复杂，从低级到高级具有层递性的能力发展序列。特级教师盛新风在执教《 去年的树》课，就预设了学生一次又一次与文本的层递性对话。首先，她在揭示课题后，请学生用自己喜欢的方式读课文，课文对话，寻找收获；接着，在学生第一次与文本对话的基础上请学生再次与文本对话，体会小鸟和大树的深情；然后，请学生体验角色，直接进行“大树”和“小鸟”的对话；最后，教师又引结学生与自己对话提问：”作为一个循序渐进的对话过程，学生有了思想的碰撞、心灵的交流、情感的交融，学生在课堂上迸发出了生命的活力。
     2、耐心倾听，欣赏学生的“真情告白”。
     作为对话的“首席”，教师必须学会专注，学会耐心，做一个忠实的听从，认真地倾听学生发表自己的独特见解，营造一个自由、轻松的学习环境，让学生们如痴如醉的探究、体验、交流，或发表自己的见解，或补充同学的发言，或互相启发，或自由组合朗读、、、、如在《桌椅的对话》一文结束时，教师设计了这样一个对话情境：听了桌椅的对话，你喜欢谁？想对他说些什么》？学生纷纷表达自己的见解。有的说“我喜欢丁丁，想对他说‘你懂事了’”，有的说”我喜欢其他桌椅的主人“，想对他们说’你们真是爱护桌椅的好学生‘”/忽然，一学生站起来说”我不喜欢其他桌椅的主人“，其他学生都感到诧异。我微笑着示意这位学生往下说，学生得到了鼓励，继续说：”因为他们不主动帮助丁丁，不向阳花丁丁 指出有不爱护课桌椅的行为是不对的， 而要他们的课桌椅来批评丁丁。“多么与众不同的见解。
     学生回答总是出乎意料，如果没有教师的点拔引导，就没有了不生再度控空发的兴趣，也就没有了对话的活力，没有了课堂生成的精彩。