此文第二稿发表于《中国教师报》

第一稿：   
    提到“课改”对每一名关心教育的人来说都应该不会陌生。“课改”正确的叙述应该是“基础教育课程改革实验”。从2001年9月开始，成千上万的教育工作者，陆续地投入到这场潮流之中，对于这场改革人们都充满着激动、热情、信心。可是当我们在以历了起初地狂热，渐渐地平静下来的时候，却发现我们忽视了一个很重要的方面-----实验教师的苦与累。
我也曾作过一线的教师，深深地体会过那种辛劳。但是当走上教研岗位，特别再次深入课改第一线的时候，我为课改实验教师们的苦累所震撼。不禁想到：这样的负荷我们的老师能走多久？
    无论城乡小学大多数的教师既教语文、数学两科，还承担着班主任工作。一周下来，至少也得二十节课（这是个保守数字）多的二十七八节不止。（村小没有那么多的科任课教师，课节可能更多）。每天他们要备课（每周语文八节、数学四节，其他……；形式要有创新，不能走老路。可是资料却少得可怜。）、上课（要关注学生发展、要注重学习方式转变……否则不是合格课）、批改（不是判个对错，要加上鼓励性的、针对性的评语）、辅导（到什么时候成绩还是关键，家长要看，学校要看，上级行政部门更要看），还要写教学感悟（学校有数量要求，甚至有的还有字数要求），记实验记录，还要及时记录学生的成长记录手册，还要搞月评，考试变考查有的学科要分项测查，成绩要统计，要分析……这是多么大的工作量。除此以外，要参加培训（培训必有考试或考核，不合格不能上岗。教师考试不是为了合格，他们更要面子，可那得要下功夫呀！）、要参加教研活动（发言要有体现新观念，要反映出实验教师的水平和层次，否则怎么称得起是课改实验教师）、要外出听课（回来课要补上，班级管理要跟上）等等。这样不到一个学期，实验教师们大多面露难色。当你走进一年级的课堂，听到的是一年级实验教师们嘶哑的嗓音，看到的是他们疲惫的身影，交流时他们还是那么认真，可是你分明可以体会到一束束专注的目光里，隐着的焦虑与麻木。在那个时候任何一个有着一丝同情心的人都会为之震动。这就是我们的老师，这样的事情也许只能发生在教师的身上。他们是崇高的，可我为他们的苦累感到心痛。
    回头想想造成这种现象和局面的原因何在？
    其一：碍于面子，盲目攀比，为“名”所苦，为“令”所累。
    某些教育行政部门和一些学校，存在着极其严重的“盲目攀比”思想，各地区之间、各校之间不断地搞着教育“竞争”。课改作为一种新事物自然也就变成了竞争的主要内容。许多领导不能冷静地分析，不能从本地本校的实际出发，盲目决策，只知道下命令，一级压一级，花样翻新，你地区有的，我要有，你学校有的，我也要有，而且要更丰富，以显示其研究的深入透彻。这样一来就使一线的课改实验教师们“疲于奔命”。表面看是为了工作，实际是为领导的面子学校的面子和自己的面子，是为了完成上面的任务和指令。根本谈不上工作的自主性和积极性，在某种程度上使课改实验变成了“应付”差事。创造性更无从谈起，致使工作浮在表面。例如：由美国传入的成长记录，在中国城市大班型的学校里实行起来，实际吗？一位教师要在每个月甚至每周为班里的七八十名学生进行富有个性的评定，这个工作量该有多大？；“教师手记”应缘于“教师教后感”或称“教学回顾”试想如果这节课我没有什么特殊的感受，非得要记吗？（何以限制每周写几篇？）另外感触深，写得多些是自然的事，但是感受不深或精彩几笔则可结束的事情，何必非得达到规定的字数要求？；在八十人的一年级里实行小组合作学习能收到多少实效？……但是领导和上面就是这么要求的，不做行吗？细想想，这样的苦累太不值得，这样的实验又能出现什么好的成果呢？机械了，刻板了，缺少创造了，缺少生机与活力了，这恰恰违背了新课改的精神实质。许多人也发现了这些问题，但是还决心“将这些决定进行到底”。照这样下去，课改收获的最大的成果也许是教师们的抱怨、退却以及对课改方向和成功可能性的极大怀疑。
    其二、浮躁心理，表面理解，形式主义，误入歧途。
    课程改革是一项复杂的系统工程，改变的不只是课本（不是简单地换了本书）。涉及育人目标、课程标准、教学方式、课程设置、教学方法、评价方式方法等等诸多方面。现实中还有些同志人云亦云，不加分析和研究，不进行深入探讨，只学表面形式，造成“课堂教学的倒退”。
    比如在新课改的课堂教学中出现的“合作学习”形式主义，而带来的新型两极分化（学生综合素质两极分化）；教师作用削弱，学生主体过强，课堂缺少必要的安静，放手变“放羊”；偏离学科性质，盲目引入各种材料、活动（美其名曰体现课程综合化方向）；用低年级学生评价教师工作，影响教师工作情绪等……这些现象的出现无疑是我们对课程改革中的一些问题缺乏深入寺学习和理解，盲目操作带来的后果。有的学校在课程改革开始以后出现了不现在常的“乱”的局面（“乱”不是改革进行彻底与否的标志）。
    当然任何改革都需要一个过程，但我想教育的改革面向的是我们的学生，是一个个生命，我们应该对人负责。如果是由于我们对问题的理解不清而造成了不良的后果，这个责任又谁能负得起呢？
在许多次总结会上，我都听到过这样的说法，课改给我们的感受是“累并快乐着”。可我不禁要问这样的苦累你能坚持多久？难道“累”是新课程改革的宗旨吗？所以，在很多时候我就想着这样的问题。教师是一个奉献的职业，教师从来不拒绝苦累，但是由于某种盲目和愚蠢而辛劳着，这样的奉献又有什么意义呢？建立新的教育教学效率观是必要的。教师需要研究，需要成长，但这是需要过程的，他们的成长速度和水平不与工作的强度和行政命令的力度成正比，拔苗助长是要付出代价的。记不清哪个教育家说过：教育的最高境界是教师快乐地教，学生快乐地学。如果新的课程改革给我们带来的仅仅是繁琐和劳累，这样的改革又是何必？
    如果我们的教育改革忽视了教师，那么我敢断言：改革成功的可能性很小。因此我想高喊“课改”在关注学生的同时，不要忘了教师的苦累！他们更是课改实验成败的关键！（于2003年5月13日）

第二稿：
                    课改，别忘了教师的苦累 
    从2001年9月开始，成千上万的教育工作者，陆续地投入课程改革的洪流之中，可是经历过起初的狂热，渐渐地平静下来的时候，却发现大家忽视一个很重要的问题-----教师的苦与累。
    在中国，小学教师大多数既教课，又当班主任。按常规每天要上课、备课、批改、辅导，对学生进行思想教育……这是教师义不容辞的责任和义务。可进入课改以后，上述内容已全方位地出现了新的要求和标准。备课形式要创新；上课要转变学习方式；评价要倡导鼓励，针对学生个性……。除此以外，还要写教学感悟、记实验记录、记学生成长手册、要搞月评甚至周评；考试形式要多样化，成绩要统计，要分析；要参加各种培训；参加各种研讨会议，撰写各式各样的材料……更重要的是“成绩”一定不能出现问题。这样一个学期下来，教师们大多面露难色。工作中能真正称得当上实验“成绩”的东西，并不是很多。
    造成这种现象和局面的原因何在呢？
    其一：违背科学，期待过高，不顾实际，拔苗助长。
    教师需要研究，需要成长，但这一切需要一个过程。他们的成长速度和水平绝不与工作的强度及行政命令的力度成正比，我们犯了一个拔苗助长的错误。
    其一：碍于面子，盲目攀比，为“名”所苦，为“令”所累。                
    “课改”异化为某些地区和学校竞争的主要内容。许多领导不能冷静地分析现状，不能很好地从本地本校的实际出发，盲目决策，甚至花样翻新。这样使一线的教师们“疲于奔命”。表面看是为工作，实际是为了面子，为了完成任务和指令。课改在某种程度上变成了“应付”差事。自主性、创造性无从谈起，有些工作浮在表面。例如：学生“成长记录”，在中国大班型的学校里实行起来，实际吗？；“教师手记”非得达到固定的篇数和字数要求吗？在八十人的班里实行小组学习能收到多少实效？……但是上面就是这么要求的，不做行吗？细想想，有些苦累太不值得，机械了，缺少创造了，这恰恰违背了课改的精神实质。如此下去，课改收获的最大的成果也许是教师们的抱怨、退却，以及对课改方向和成功可能性的极大怀疑。
    其二、浮躁心理，表面理解，形式主义，误入歧途。                
    课改是一项复杂的系统工程，涉及育人目标、课程设置、课程标准、教学方式等诸多方面。有些同志没有能冷静在坐下来从整体上把握课改精神，人云亦云，造成了“教学的倒退”。                
    比如新课堂中出现的“合作学习”形式主义，带来了学生的两极分化；盲目宣扬学生主体论，教师作用削弱，放手变“放羊”；偏离学科性质，盲目引入各种材料、活动……这些现象无疑是对课改中一些问题缺乏深入地学习和理解，盲目操作带来的。               
    任何改革都需要一个过程，但我想教育的改革面向的是我们的学生，是一个个生命，我们应该对人负责，对这个过程负责。如果是由于我们对问题的理解不清而造成了不良的后果，这个责任又谁能负得起呢？
    我从不否认奉献精神，可这样的苦累能坚持多久？这样的“奉献”有何意义呢？ 有位教育家说过：教育的最高境界是教师快乐地教，学生快乐地学。 如果我们的教育改革忽视了教师，那么改革前景令人担忧，因此我想高喊“课改”不要忘了教师的苦累！