国家教委于1988年初颁发了《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（初审稿）》。在此之后，国家 教委委托部分单位组织编写面向不同地区和不同类型学校使用的九年义务教育教材，其中包括人民教育出版社 与英国朗文出版集团有限公司合作编与的六·三制和五·四教材各一套；广东省教育厅、福建省教委、海南省 教育厅和华南师大共同编写的《英语》，分为甲、乙两种版本，甲种本为小学五年级起始，乙种本为初中一年 级开始使用；四川省教委和西南师大共同组织编写的面向经济文化基础比较薄弱的边远地区、农牧地区和山区 以及教学设备较差学校使用的《英语》，共有六册；北京师范大学组织编写的面向全国大多数地区、适合一般 水平学校使用的五·四制《英语》。1991年6月国家教委修订了义务教育教学计划和教学大纲，1992年4月国家 教委召开教学大纲审查会议，对《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》和据此编写的各套《英语》教 材进行审查、修订和通过。从1993年秋季开始，全国初中开始执行新大纲，经过修订的各套《英语》教材已公 开出版，供全国选用。《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》和各套《英语》教材的启用标志着我国 以教材为突破口的初中英语教学改革已在全国范围内全面展开。较之原先的大纲和教材，它们包含了教育学科 和邻近学科的最新发展成果，蕴含着丰富的教育、教学理论和实践经验，从而把我国的中学英语教学推进了一 大步。
    一、《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》和新
    教材产生的历史背景
    《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲》（以下简称《初级中学英语教学大纲》）和新教材的诞生 具有深刻的教育改革和英语教学改革实践的历史背景。
    第一，社会的发展对中学原有的课程教材体系提出了新的挑战。
    十一届三中全会以后，中学课程教材进行了一次较大规模的改革，颁发了一套教学计划、各门课程的教学 大纲并编写出版了与之相配套的教材，在以后的执行过程中，曾进行过不同程度的修订。那次改革与当时的社 会发展是相适应的。由于当时国家经过“文革”的浩劫，急需培养出一批各条战线所需的高层次人才，考虑的 重点是在使面上大多数学校从“浩劫”的破坏中恢复过来的同时，集中办好一批重点学校。课程教材内容主要 着眼于为高一级学校输送合格的新生，较少考虑由于种种原因不能升学而直接走上劳动岗位的学生的需要，形 成了以适应升学需要为主的单一的办学模式和课程教材体系。从现在的眼光来看，其弊端集中体现在教学内容 和要求偏多、偏深、偏难。
    1985年5月发表《中共中央关于教育体制改革的决定》，1986年6月国家制定并正式颁布《九年义务教育法 》，提出在我们国家开始实施九年义务教育的战略决策，提出分地区、分阶段地普及九年义务教育，使每个公 民都接受较好的基础教育。基础教育的办学模式，是为适应升学需要，即为培养高层次人才服务，还是为提高 全民族素质服务，就成为两种不同的教育价值观。毫无疑问，实施义务教育的目的在于提高未来公民的素质。 近几年来，发展学生个性，把应试教育转向素质教育的呼声越来越高。这样，原先的课程教材体系与社会发展 需要和义务教育提出的目标就显得不相符合。其一，偏多、偏深、偏难的课程教材内容，不符合普及教育中大 多数学生的接受能力。其二，社会的发展需要有多方面、多层次的人才，而面向升学需要的课程教材已不能满 足社会发展提出的这一需要。因此原有的那种课程教材内容难以培养出多方面、多层次人才，也不能达到提高 全民族素质的目标。
    第二，新的形势对中学英语教学提出了新的要求。
    自十一届三中全会以来，我国的中学英语教学逐步走上正轨进入到较为稳定和不断发展的阶段。教师队伍 不断壮大，业务水平不断提高，中学英语教学质量稳步提高。
    1978年，原国家教育部颁发了《全日制十年制中小学英语教学大纲（试行草案）》，1981年，颁发了《全 日制六年制重点中学英语教学大纲（征求意见稿）》，1986年，颁发了《全日制中学英语教学大纲》。1978年 根据78年大纲编写了《全日制十年制中学英语》课本，其中初中六册，高中三册。随后，根据81年大纲精神对 这套教材作了修改，成为正式课本。这些大纲的执行和教材的使用对提高我国的中学英语教学质量起到了极大 的作用。但是，中学英语教学质量与社会的发展也存在着巨大的差距。由于受到主、客观方面多因素的影响和 限制，中学英语教学重视语言知识传授、忽视实际运用能力培养的现象极为普遍，致使中学生学完5-6年英语， 花了大量时间和精力，但能够真正运用英语进行听、说、读、写交际的甚少。根据1985年我国15省市高三、初 三英语水平调查的统计结果，若按百分数计算，重点中学高三听能测试平均分为58.32，一般中学高三学生为4 5.21，扣除猜测因素后，其得分分别为48.85和29.65。调查报告指出，“总的来说，重点和一般中学的听力理 解都很低，如按听懂70%为及格计，15省市单句理解只有一个省市及格。”统计结果还表明，分析性阅读理解试 题及听能测试的语篇理解部分，学生得分都很低。造成这一结果的因素是多方面的，其中教材是一大问题。原 先的教材注意到了语言教学规律与思想教育之间的内在联系，中、低年级以句型教学和听说训练为重点，高年 级以课文为中心，旨在培养学生的阅读能力，教学内容按字母、单词、句子、段落和篇章的顺序安排。但是， 教材内容偏深、偏多，语言材料偏少；单词的重现率较低，教学内容接直线式以句型、语法结构的体系编写。 这些问题成为阻碍发展学生听、说、读、写运用语言能力的主要因素。
    第三，世界性的外语教学改革潮流与经验既在不断地推动着我国中学英语教学改革的步伐，同时也为我们 的教学改革提供了可供借鉴的经验。
    自从1972年美国语言学家兼人类学家海姆斯(Hymes)正式提出“交际能力”(Communicative Competence)之 后，语言学界对“交际能力”这一概念展开激烈讨论，与此同时，在欧洲共同体国家中把培养学生具备交际能 力为目的的外语教学变为现实的工作也在紧张地进行。这主要体现在以下三个方面。一是论述交际能力的专著 不断问世。1972年，威尔金斯(D.A.Wilkins)发表了《语法、情景和意念大纲》，范·埃克(van Ek)于1975、1 976年分别发表《欧洲单元/学分体系：成年人现代语言学习入门阶段》和《入门阶段：学校的现代语言教学》 ，门比(Munby)于1978年发表《交际大纲设计》，威多森于1978年出版《交际语言教学》，1985年，哈里蒂(Ha lliday)的《功能语法介绍》一书问世。这些著作中，有些为交际语言教学的大纲设计和教材编写提供了理论的 指导和论证，有些著作本身就具有很强的操作性。第二是从70年代后期开始，旨在发展学生使用语言能力的教 材层出不穷，例如，布拉恩·阿博斯(Brain Abbs)等人编写的《策略》(Strategies,1975)，利奥·琼斯(LeoJ ones)编写的《功能英语》(FunctionsofEnglish,1977)、《意念英语》(Notions in English,1979),ML·玛更 等人编写的《活泼英语》(VitalEnglish,1977)，亚历山大的《主导英语：初学者A,B》(Mainline Beginners A,B,1976)，等等。这些教材的涌现标志着以培养学生交际能力为目的的外语教学进入主导性阶段，并把理论化 为了现实。第三是以英国为中心发展起来的交际语言教学法的体系不断地趋于成熟，很多教学方法和技巧就以 培养学生交际能力为目的的课堂教学展开了讨论和探索，提出了很多有益的建议，为外语教师开展教学提供了 更为直接的、具有可操作性的理论指导。
    为彻底改变我国中学英语教学的现状，在总结经验、不断反思、开展调查、反复论证的基础上，一次较大 规模的中学英语课程教材内容的改革从80年代中期在上述背景下逐步展开。
    二、新大纲的基本特点
    1.新大纲提出“为交际初步运用英语的能力”这一教学目的。
    众所周知，语言的功能在于交际，因而，学习语言的目的应该着意培养学生获得用该语言进行表达思想、 交流信息、表情达意的目的。《初中英语教学大纲》从语言的功能出发，提出义务教育全日制初级中学英语教 学的目的是：“通过听、说、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力，……” 。“为交际初步运用英语的能力”是在借鉴国外语言学家和教学法家对交际能力的有关论述，分析国外外语教 学的最新发展，结合我国中学尤其是初中阶段英语教学实际情况提出来的。关于这一提法，我国学者、中学英 语教学法专家章兼中教授在《中小学英语教学与研究》91年第四期撰文作了透彻的分析和解释。他指出，“交 际能力是指在真实的情景中运用外语进行听、说、读、写交流信息和思想情感的能力”，认为交际能力包括语 言能力、社会语言能力、具有信息差距和话语能力四个部分。他在文章中分析了我国中学英语教学实践的特点 ，认为我国中学英语教学实践不具有“真正的交际活动”，因而“外语实践能力也不是交际能力，而是为真正 的交际活动准备条件，培养为交际运用语言的能力”，因此，他认为“提培养为交际初步运用外语的能力要比 培养交际能力更为妥当”。
    教育、教学活动的特点之一是指向性，即为学生完成学业后从事生产劳动，作必要的知识储备。因此，虽 然目前的外语课堂教学活动不具有情景的真实性，除了极少数场合，例如课堂上具有信息差距外，师生之间、 学生之间开展的大部分活动都不是一种完全意义上的语言交际活动，然而，外语教学应尽力（事实上也只能是 ）为学生毕业后或课后的真实环境中运用所学外语完成一定的交际活动创造条件。因此，不管从外语教学实践 还是从教育、教学所具有的特点来说，提培养“为交际初步运用英语的能力”无疑是正确的。
    为了帮助教师转变传统的注重知识传授，忽视学生运用语言能力培养的倾向，并为教材编写者在编写教材 的过程中，更好地体现“为交际初步运用英语的能力”这一培养目标，大纲提供了一些可操作性的内容。附表 中列出了30项的日常交际用语，每项目后都列出了一些要求学生学习和掌握的常用结构和句子。与此同时，大 纲就如何培养学生“为交际初步运用英语的能力”提出了一些指导性的意见。在“教学中应该注意的几个问题 ”这一部分中，多次提到这一问题。第一条中，大纲直截了当地提出“英语教学的任务是通过训练培养学生为 交际运用英语的能力。”在处理语言知识教学与培养学生运用英语之间的关系时，大纲提出“英语教学要着重 培养学生综合运用语音、语法、词汇进行听、说、读、写进行交际的能力……，要使语言形式与语言意义相联 系，从而使言语技能发展成运用语言进行交际的能力。”在课堂教学中如何处理使用英语与母语的关系时，大 纲提到“随着学生英语知识的增长和运用英语能力的提高，更应使用英语教学”。在考试、考查方面，大纲规 定“应注意考查学生为交际综合运用语言知识的能力。考试、考查既要有笔试，也要有口试和听力测试。”
    由此可见，新大纲的内容始终围绕着语言的本质展开论述，从所制定的教学目的，到教学实施意见和测试 手段的更新和改革方面，都强调了培养学生运用英语的能力。
    2.大纲内容给教师和教材编写者提供了一定的弹性。
    在英语课程的设置问题上，根据九年义务教育“五·四”、“六·三”学制全日制初中教学计划，大纲规 定了二个层次的要求。从初一开始开设两年英语课程的定为一级要求，在此基础上根据需要和条件继续学习一 或二年英语课程的定为二级要求。
    我国地域广阔，各地的政治、经济、文化、教育等方面的发展水平很不一致，各地、各校开设英语课程的 条件也不完全相同。因此，英语教学提出二级要求，是符合我国国情的。一是规定了英语课程设置在整个初中 阶段课程中的重要性，提出了都需要完成二年的英语课程。在此基本要求之后，各地各校可根据自身的实际情 况和条件而决定是否继续开设英语课程，有些地方若条件不成熟，可暂且不继续开设，地方或学校可把这些课 时用于设置一些与当地经济、文化发展相适应，结合较为紧密的劳动技术课或加强其它课程的学习。因此，作 出这样的规定打破了以往一刀切的状况，在课程设置上，给地方和学校提供了一定弹性。
    其次，在听、说、读、写、语音、词汇、语法各方面，针对二个层次的情况提出不同的要求。就词汇而言 ，既规定一定数量的要求达到掌握程度的词汇量，即要求学生能够熟练地把这些词汇应用于听、说、读、写各 个情景之中，又规定了一定数量的只要求认读的词汇，即要求学生能基本上把这些词汇用于听、说情景之中。 语法方面，也针对英语课开设的年限，对某些语法项目作出“掌握”、“初步掌握”和“理解”等不同程度的 要求。例如，一级要求规定学生初步掌握一般现在时、一般过去时、一般将来时、现在进行时四种时态的基本 用法。对于三年制的学生来说，规定除要求达到掌握以上四种时态外，还要求掌握现在完成时。与此同时，还 要求理解过去进行时、过去完成时和过去将来时三种时态的基本用法，而四年制初中学生则要求初步掌握这三 种时态的基本用法。
    作出这样富有弹性的要求，不仅有利于教师的教，而且有利于学生的学，给教师和学生都带来一定的灵活 性。对于比较好的学生，则可以在掌握所规定内容的基础上，学习更多的内容。
    其三，《初级中学英语教学大纲》删除了以往大纲中的“原则”和“教学方法”部分，以提出“教学中应 该注意的几个问题”代替之。一方面，给教材编写者提供了一定程度的灵活性，另一方面是调动教师参与教学 方法和教学原则、技巧的研究、探讨、实验和运用的积极性，有利于形成百家争鸣、百家齐放的局面。
    三、教材特色
    文章开头部分已经提到，在《初中英语教学大纲》精神指导下编写的几套教材已开始公开出版，供全国选 用，并已开始正式启用一年有余，从此，在我国中学英语教学中结束了以往教材编写的“大统一”的局面，“ 一纲多本”的局面已经开始形成。实际上，1988年，作为一种试验，国家曾委托上海市、浙江省分别编订适应 城市和农村的课程方案、教学计划。如今，上海市根据自己编订的课程方案已编写了相应的教材，这样，就全 国范围而言，“多纲多本”的课程教材体制已开始运行。
    总的来说，各套教材都是以一定的教学大纲所规定的教学目的和教学内容为指针，融汇了先进的语言学、 教育科学的新成果，吸取了我国近十余年来中学英语教学改革的成功经验。各套教材的共同点都以不同的方式 体现了培养学生为交际初步运用英语的能力这一方向。现以人民教育出版社和英国朗文出版集团有限公司共同 编写的六·三制《英语》教材为例，就教材的主要特征作一简单介绍。
    1.就教材的内容的布局而言，以课时划分来安排教学内容，即每课时一课教学内容，每课内容一页。每4课 时为一个单元。这样的好处是让学生每天都接触新的教学内容，保持教学内容的新鲜感。
    2.采用结构—功能以结构为主线这一指导思想来编写。结构和功能是相互联系的。功能是用语言来做什么 ，例如，用语言来表达邀请、致谢、请求、询问、打招呼、规劝、介绍等。这些被称为是功能，而表达这些功 能要以一定的语言结构为基础。例如，表达打招呼这一语言功能可以用如下结构：Hello! Hi!How are you? G ood morning(afternoon).How do you do?等。一方面，同一语言结构可以表达不同的语言功能，例如，You m ay…，既可表达“许可”，也可表达“建议”等。另一方面，表达同一功能可以用不同的结构。例如，表达“ 同意”，可以用Certainly.Yes,please.I think so.You're right.OK.等。再例如，表达“请求允许”这一功 能可以用以下结构：
    May I+(verb phrase)?
    Can I+(verb phrase)?
    Let me+(verb phrase)?
    Do you mind+(if-clause)?
    Would you please+(verb phrase)?
    ……
    纵观第一册的教学内容，该册教材中涉及的功能项目有：打招呼、介绍、识别人、识别物、数字、识别所 属、谈论空间关系、方位、谈论时间、提供与请求帮助、提示、饮食、数量、占有、喜欢与不喜欢、职业、习 惯、购物等。每一功能项目都选用一些较为简单的语言结构，并且在日常生活中使用频率较高。在处理结构与 功能之间的关系时，按结构的难易程度来安排功能项目。例如，“介绍”这一功能分散安排在几个单元中，如 第一单元My name is…，第二单元I'm…,This is…，第六单元I'm twelve（…），第二十五单元I'm form…, I come from…。
    这样的编写体系有两个明显的优势。一是避免了以前单纯为学习结构而安排语言结构的弊端。其二是避免 了以功能为主线来编写教材时出现大量语言结构、词汇堆积在一起造成学生学习负担沉重的现象。这样的编写 体系最突出优点是能够使学生学以致用，激发学生的学习兴趣，从而让学生能较早地体验到英语学习的实用性 以及使他们获得英语学习的成功感。
    3.采用循环方式来安排教学内容，同一内容在不同的课中提出不同的要求。教材的内容采用循环式来组织 是指各项内容的安排从一个项目很快地进展到另一个项目，在教材的后部分以不断扩充、不断深化、逐步提高 难度的方式一而再、再而三地重复所学内容。循环式组织教材的特点是以较快的速度从一个项目转向另一项目 ，在很短的时间内就向学生展示了规定所学内容的轮廓，因而在单位时间内较之采用直线式组织教材内容能够 向学生进行大量的语言输入。这就是为什么在我们过去的一年教学中很多教师反映新教材教学内容较多，在规 定的课时时间内无法完成教学内容的原因之一。但不管怎么说，采用这种方式组织的教材为学生在英语学习中 较早地运用所学内容创造了条件，虽然说学生说出的英语还不很完整和不很确切，但必竟满足了学生学以致用 的心理需要，因而可以激发学生学习英语的动力。
    为克服循环式组织教学内容所产生的教学内容较多的缺陷，新教材作了一些技术处理，即区别要求。教材 每一单元都有三个层次的内容：学生已学过的语言项目，未学过的重点语言项目和非重点语言项目。有些项目 要求学生能听、说、读、写，有的项目要求能听、说、读，有的则要求听、说或能听懂即可。一方面，在同一 课中，不同的内容要求学生达到不同的要求，例如，第一册第53课中,要求学生达到四会要求的内容有:clothe s/a dress/shirt/skirt;shoes;Mr Green;mine。要求学生达到三会要求的内容有：blouse;trousers。而line 这一单词只要求学生能听懂并能说出来即可。要求学生达到一会要求的内容有：theGreen family;Do you kno w the English for them?另一方面，同一内容分布在好几课中，安排在不同的情景之中，提出不同的要求。例 如： one skill two skills three skills four skills What's your name? L.2 L.13 Can you spell it? L.9 L.10 L.16 What's this in English? L.11 L.17 How are you? L.2 L.23 L.42 Fine,thank you.
    总之，新大纲的制订和新教材的启用，符合社会发展对我国中学英语教学的呼唤，符合现代外语教学的基 本规律。