一

　　曾几何时，关于“知识经济”与“组织学习”研究不仅是经济学和管理学界的热门话题，也已经成为人们耳熟能详的日常用语。但是，对于这样的热门话题国人作为时髦术语到处哗众取宠套用的多，当作标语口号四方浮躁宣传炒做者众，但真正深悟其思想底蕴并将其转化为实际行动和实在经济价值的，则恐怕稀之又少。按说，中国人尊重知识和热爱学习是有传统的，但真要较起真来看，很难说有多少国人真正彻悟知识底蕴并善于通过学习来创造经济价值，就此方面国人恐怕需要深刻反省，应该谦虚谨慎地向我们的“学生”日本人学习学习。

　　日本人的知识创造和学习能力，特别是凭借这种能力应对生存竞争压力、创造国民财富和提升经济实力所获得的成功和成就，是全世界有目共睹的。在近代历史上，中国与日本几乎是同时起步向西方学习科学技术，结果日本将学习成功通过明治维新的制度整合迅速崛起于东方世界，而中国维新没过百日而夭折始终沉沦于落后挨打的发展中状态。20世纪前半叶，或许是由于孤岛地理环境“作坊文化”传统，或许是出于“菊花与刀”的大和民族特性和武士道精神扭曲，日本军国主义两度向外侵略扩张遭致惨败后，经过树十年的修炼学习很快在世界上又再度崛起，日本公司势如破竹打入欧美市场，在战场失败的日本人很快在市场上高歌猛进获得成功，跻身世界一流经济强国之列。

　　面对日本人如此强劲的学习能力以及举世瞩目的“知识经济”和“组织学习”成就，全世界的经济学家和管理学家都在上下求索追寻答案。例如，诺贝尔经济学奖获得者德鲁克（Drucker，Peter）就曾利用人力资本理论去解释之，认为日本经济在战后之所以能够迅速崛起，主要原因就在于除了战争后期美国往日本本土丢了两颗原子弹而外，大的战乱基本上都是发生在别国领土上，虽然由于发动侵略战争而劳民伤财，其物质资本有很大破坏，但总的来说其人力资本存量、特别是具有强劲学习动力的民族精神没有大的丧失，所以能够重整旗鼓迅速东山再起。但从笔者目前看到的文献中，思想最深刻和最有说服力的，还是像野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）这样受过西方经济学和管理学专业训练的日本学者自己从知识论角度所给出的理论解析。野中是日本科学技术高级研究所和加利福尼亚大学伯克利分校教授，他从20世纪90年代开始陆续发表一系列关于“知识创造”问题的论著，提出著名的“SECI模型”清晰阐释了组织创新的知识论意义以及被称作“群体知识创造螺旋”的组织创新框架和运作系统，在学术界影响甚广。

　　二

　　按照野中郁次郎的观点，“知识”与“信息”不同，它不仅是发现、袒露和解释客观事物的“新观点”，而且是“经过证明的真实信念”，是关于人的信念、承诺、行为等具有价值意义的信息，它要“依靠扎根于信息持有人的信念和承诺的信息流而创造出来”。因此，一个组织中的“知识”，广义地，包括“明晰知识”（Explicit Knowledge）和“隐含知识”（Tacit Knowledge）两大类。明晰知识是把隐含知识外在化了的知识，是可以用语言逻辑证明、教授和传播的知识；而隐含知识则是将明晰知识内在化凝结于人体或组织实体之上，往往是“只可意会、不可言传”的知识，是来源于个人高度主观感悟和亲身体验或组织团队精神及行动经验、具有高度专有性而难以传播和共享的知识。组织中两类知识两两组合形成四种转化方式：“群化”（Sociaization），即从隐含性知识到隐含知识的转化：“外化”（Externalization），即从隐含知识到明晰知识的转化：“融合”（Combination），即从明晰知识到明晰知识的转化：“内化”（Internalizati），即从明晰知识到隐含知识的转化。“SECI模型”也由此而得名。

　　在这个意义上说，任何组织行为实际上都可以描述为这样一种活动：将凝结和隐含在组织成员个人身上的知识和技能（人力资本），通过外化、内化、群化和融合等转化形式传播开来，使之以较高的“附加价值”体现在产品、服务及顾客满意度等组织产出系统中。因此，“知识经济”和“组织学习”的实质意义，最主要的还不是体现在如何利用各种手段和途径尽量增大组织成员个人创造知识的能力（即提高个人人力资本水平）上，而最为关键的环节乃是通过外化、内化、群化和融合等知识转化途径将已经凝结和隐含在组织成员个人身上的知识和技能（即人力资本），进行“群体知识创造”，从而获得高“附加价值”的组织产出成果。按照野中郁次郎的看法，日本公司之所以能够成功就在于它们能够形成有效的知识转化和创造螺旋，积极有效地实现群体知识的传播和创造。

　　从动态历史过程来看，四种知识转化过程在性质上又可以归并为两种情况：群化与外化主要侧重于知识的形成；而融合和内化则主要侧重于知识的运用。在前工业化社会和工业化社会，知识形成是生产活动的主焦点问题，个人隐含知识通过面对面的交互作用实现群化是传统手工作坊的基本特点（即群化），而将个人掌握的隐性知识进行系统化处理进而使之变成在组织层面上可以大规模复制的、有巨大价值创造潜力的明晰知识（即外化），是（手工作坊向机器大工业转化的）工业革命的主要推动力之一。但是，进入工业大发展时期，知识运用成为人们关注的主流，通过“标准化”的现代教育体系将明晰知识大规模复制到人身上（即内化），进而通过现代化大生产体系将明晰性的科技成果和工艺设计大规模复制到外在的有形产品成果上（即融合），就成为公司经营运作的常态或主要业务层面。随着后工业社会的来临，如何通过知识的群化和外化，例如通过个人专家系统和一对一对话方式，为用户提供“量身定制”的个性化服务，重新成为矛盾的主要方面。而这正是现代组织学习背景下的群体创新及知识创造理论所要关注的重点。

　　三

　　野中郁次郎从知识论角度解说“知识经济”和“组织学习”的“SECI模型”具有深刻的思想内涵和广泛的现实启迪意义。一个人如果仅有明晰知识，那他很难算作真正的“知识分子”，不说是“假知识分子”也差不多了；如果将自己仅有的一点明晰知识当作全部知识到处耀武扬威、哗众取宠、指手画脚，那真需要在前面加一个“臭”字来修饰了；所谓“书呆子”呆在哪儿，不就是有一点明晰性的书本知识而缺少隐含性的时候知识嘛！所以才在实际生活工作中经常“犯傻”，显得“呆头呆脑”的。在这个意义上说，相当年毛泽东号召“知识青年到农村去接受贫下中农再教育”，是有一定道理的。同样，一个“经济”要具有实在的“知识”动力，或者反过来说，“知识”要能够成为实在的“经济要素”，成为推动经济增长的主动因，其本身必须能够有效实现“明晰化”和“隐含化”的相互转化和融合；一个“组织”要具有真实的“学习”创新能力，不仅要在个人层面而且要群体层面上使得两类知识实现螺旋攀升的转化和融合。此外，野中的知识论对于制度选择和变迁也同样具有很好的解析能力，一个经济体制如果不能建立在深刻、全面的“知识”意义和“学习”思想基础上，那么其对资源的有效配置功能也是大打折扣的。

　　为了说明野中知识论的深刻思想威力和广泛指导意义，我们这里可以提及西方经济学界的一段往事来说明问题。20世纪30年代，正值苏联斯大林体制模式劲头最旺之时，西方经济学界发生了一场关于“社会主义（计划体制）是否可行”的大讨论。讨论的结果，最后形成了两派对峙的观点：一派以兰格为代表属于苏联的“同情派”，认为虽然计划本身不具有配置资源的功能，但可以通过“模拟市场”的办法达到有效配置资源的目的，后来有了电子计算机，这派人的观点更加得以，以为“计划模拟市场”的想法更有了技术上的可行性了，只要把老百姓的市场需求信息往计算机中一输入，那么关于某种产品应该生产多少的“计划指标”就会很容易地计算出来；另一派以哈耶克、米塞斯为代表的自由主义学者针锋相对，认为“计划模拟市场”是纯属“计算机乌托邦”，为什么呢？原因就是“同情派”犯了“知识性的错误”，他们将知识简单地等同于明晰性的信息知识了。因为计算机能够处理的只是“明晰性”的知识，而老百姓日常生活中需要什么、不需要什么这样的“情景知识”是隐含性的，你再聪明的计划者、再发达的计算机也不可能将它们搜集来并“计算”明白的；这种隐含性的“情景知识”只能通过市场这种人类经过成千上万年自然选择和演进的“精巧机器”或自然秩序来配置，这是任何认为设计的东西包括所谓“计划”都没有办法替代的，所以得出结论说，那种试图通过计划“模拟市场”的体制是乌托邦，是不可行的。结果，历史事实真的被对“知识”具有深刻彻悟力的哈耶克等人不幸而言中，可见真正“知识分子”所具有的知识威力！

　　借助野中的理论回过头来看看我们中国人的“知识”和“学习”状态，其中究竟有多少“真实”、“有效”和“经济”的成分？恐怕会被我们自己看起来热闹非凡、欣欣向荣而实际上是装模作样、形形式式的教育和学习景象吓出一身冷汗的。从家庭到学校，从家长到老师，从政府到社会，我们上上下下提倡、鼓励和重视的几乎无一例外地是明晰知识的灌输、传播和灌输，而对于需要在实践过程“干中学”才能获得的关于如何做人、做事以及如何在组织或社会群体中与人相处和共事的隐含知识训练，则普遍地忽视甚至有意漠视。结果，教育变成纯粹明晰知识的灌输和传播，学习就是死记硬背地往脑子里输送“无用的信息”（恰当地说是“伪知识”），一个人受了这样的高学历教育往往变得与现实生活格格不入，没有基本的动手能力，连基本的生存技能都缺乏，更谈不上什么创造性工作和解决问题了。长期以往，国民教育变成科举应试的僵化体制模式，国人的“知识”变成学究式的教条，人们的“学习”变成形式主义的代名词。最后，大家忘记了学习的根本目的是为了高效地工作、经济地创造和幸福地生活，不知道为什么而学习以及究竟应该如何学习，往往是为应试而学习、为文凭而学习、为升学和升职而学习，为老师、家长高兴和领导赏识或冠冕堂皇的政绩而学习。这样的“伪知识”、“假学习”何以创造实在的经济价值，又怎么创造国民财富和提升生活水平，其结局只能是一直处于“发展中”状态，所谓“中华民族伟大复兴”云云全是扯淡！

　　四

　　大家知道，教育界面临的危机是多年的事了。如果前些年的危机还是潜在的话，那么，近年来的危机可就是真正到了“崩溃边沿”的危机了。谁都看到从中小学到大学、从研究生到留学生，我们的教育是“热”的不得了、真可以说是一派繁荣景象，你喊教育危机是太有些危言耸听了吧？我们说，要知道成功是失败之母，危机恰恰潜藏在繁荣中。教育领域的热闹场面恰恰是在传统行政性垄断控制下教育供给不足所扭曲的虚假繁荣，恰恰证明潜藏着巨大的危机！这种危机可以从我们日常生活中普遍存在着一些见怪不怪的教育“怪现象”深切地感受到，例如，假文凭漫天飞，制假技巧花样百出；官大学问大，钱多学历高；中小学减负家长增负，高考移民应对计划控制；上级行政性微观管制，学校弄虚作假无奈应对；上下齐动员，全民学外语，等等。上述现象是如此的不合理、如此有问题，也是如此被人们所熟知，人人在自己的生活中都能切切实实感知到，但是却如此地见怪不怪、麻木不仁、视而不见，难道不是危机又是什么？这里我们要特别对“上下齐动员，全民学外语”做个专门讨论，因为这是中国式假学习现象最典型、最真实、最生动的写照。

　　在具有很强公共性的基础义务教育领域，政府虽然一直在喊“普及”的问题，却从来没有“一刀切”地“义务”、真正“普及”过，但在“学什么”的微观问题上从来都是说了算的，例如“上下齐动员、全民学外语”就是教育行政部门最令人堂目的成功。有学者指出，世界上恐怕再没有哪个国家像中国这样如此重视外语的了。从小学、中学到大学，直到硕士、博士研究生长达20年的学校教育中，除政治外唯一必修、必考、统考的科目就是英语，这且不说，每年政府在全国范围内统一组织的近三百万人参加的大学英语四六级考试，便堪称世所罕见；这一人称“小托福”的全国性大规模考试，极大地提高了“全民”的整体应试能力，一些高校甚至一刀切地要求必须通过英语四六级考试才给发本科毕业证，否则你学习成绩再好也白搭。“小托福”考完考“大托福”、“GRE”，四级考试在客观上为“出国热”、为洋人的人才收割机提供了极其充分的物质与精神准备。这也不说，毕竟时代不同了，年轻的一代在我们政府的号召动员下有这份能力、有这份“民族豪气”，你考他也“不怕”，但是对于成人、中老年年人你总不能也苛求他吧？但是我们传统的人事管理制度就这么“不通情理”，一开始晋升专业职称是“加考外语”，后来就变成了“主考外语”或“只考外语”，很多专业技术水平不低的人因为英语过不了关而终生“职称遗憾”，甚至还有因为考英语突发心病死亡的悲剧。学外语本来是取得学习先进科学技术知识的手段，现在却变成了阻碍人们本该干“干正经事情”、学习提升专业技术知识的桎酷、累赘和障碍，可悲不可悲？！

　　尊重知识、重视教育和学习，要说应该是中国人的优良传统。但是要再进一步问教育教的是什么、学习学的又是什么？恐怕我们看到的就不是“优良”的传统而是封建科举遗留下来的“劣根性”的东西了，不求实质、只讲形式，浪费资源、本末倒置，这种东西在“大一统”、“一刀切”的行政性体制下得到强化和扭曲，其中一个人人看得见的、最恶劣的典型现象就是“上下齐动员、全民学外语（英语）”。本来重视学外语没有什么不对的，道理很简单：英美等西方市场经济国家发达先进，要向他们学习自然要先学习他们的语言。因此，懂不懂外语是判断一个人有没有“水平”的基本指标之一。但是，这种判断完全是相对的：因为它只适合对一个孤零零的外族人，这个人学习的对象只有洋人，除了直接用英语学习别无任何其他途径；在这种情况下你才能肯定他不懂外语就没有水平；但显然这种情况是非现实的。在现实中，一个国家、一个民族、一个社会中的人们，他们可以有分工、可以互相学习，一些人完全可以在不懂外语或外语水平低的情况下，通过其他途径、通过英语翻译家将主要的精力放在自己擅长的领域，而成为了不起的专门人才；一个国家，如日本那样，完全可以在英语水平很臭、托福考试成绩倒数第一的情况下成为世界一流的发达国家。现在我们提“学习型社会”，但如果“学什么”的问题不弄清楚，那么将会更加危险。

　　“全民学英语”其实只是政府一刀切地、武断的官僚主义地在“学什么”问题上误导的一个典型事例，再想想在我们的孩子身上关于书本知识方面的“学习负担”究竟有多少是有用的、有效的、合理的、有利于青少年身心健康的，而又有多少是无用的、无谓、浪费的、甚至上毒害青少年的，如果说“浪费是极大的犯罪”，我们的教育浪费青少年多少美好的青春、精力和生命于无奈的应试中，使他们痛苦、使他们缺乏创新精神、使他们没有“人文关怀”、使他们在美好的青春期想到自杀，我们又算什么？？？我呼吁教育经济学家算算这样一笔帐：由于政府一刀切地、武断的官僚主义地在“学什么”的问题所进行误导，造成的直接和间接的浪费损失究竟有多大？这折合成所谓的GDP又该有多大？

　　说到底，这种你呼隆我我呼隆你、装模作样地“重视”教育或“热爱”学习的体制安排和危机局面，其深刻的思想根源就是没有能够在野中知识论的意义全面解悟知识的真实经济意义，没有从日本公司“群体知识创造”螺旋系统的高度去架构“学习型”组织和社会的制度体系