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绝唱——记《岳阳楼记》美文诵读课及反思
作者:王君  文章来源:网络转载  点击数  更新时间:2007/3/20 21:21:31  文章录入:蓝星  责任编辑:蓝星

 

——记《岳阳楼记》美文诵读课

                                  

 

这是一堂古文课。

这是一堂以诵读作为唯一学习手段和学习形式的古文课。

这是一堂没有教师的讲解而希望通过诵读来达到所有教学目标的古文课。

我们的课题是《岳阳楼记》。

这篇文章我已经执教过好几次了,而这一次,是最有悬念和最让我期待的。

期待的不仅是我和我的学生,还有济济一堂的听课老师和外国专家。

期待爆发,期待共鸣,期待跨越……

我们的学习是从著名朗诵家童自容先生的录音朗诵《岳阳楼记》开始的。

先生的朗诵整整持续了十二分钟。教室里寂然无声,音乐深沉回响,朗诵高潮迭起。我们似乎见到了先生站在舞台上,慷慨悲壮,长衫飘飘。

音乐结束好一会儿了,我才缓缓地问:孩子们,听了老师朗诵,你的心情怎么样?老师在朗诵的处理上哪些地方给了你启示?

如此美轮美奂的诵读,孩子们怎么会没有话说?教室里的手举起了一片,没有举手的孩子眼睛中也亮晶晶的。

谷雨说,老师读得我的心中沉甸甸的,但又是回肠荡气的。老师开头第一段完全是用平淡的说话的口吻来读的,这样就为他后来情感高潮的到来蓄了势。每一段文字童老师的处理都不一样,情感轻重缓急和语气抑扬顿挫的变化丰富而自然。我们心啊时而在波谷,时而在峰顶,真是经历了万水千山啊!

何语婷说,没有想到就是两个“登斯楼也”,老师也处理得完全不同。第三段他读得异常缓慢,读出了步履的沉重和迟疑,读出了“忧馋畏讥,感极而悲”的沉痛。而第四段他读得明快欢乐,读出了步履的轻盈而舒展,读出了“宠辱偕忘,其喜洋洋者矣”的乐观和自得。我说,你也学学如何?何语婷果真来一对比朗读赢得了满堂喝彩。

刘宏达说如果我们来处理“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”这句,是一定要把他作为高潮来处理的,两句都要读得重,而且后一句要比前一句更重。可是老师的处理很耐人寻味,“先天下之忧而忧”他读得气壮山河,而“后天下之乐而乐”却越读越轻,渐至无声。这是为什么呢?刘宏达的发现引发了同学们激烈的争论。最后大家终于理解:这种处理照应了前文的“进亦忧,退亦忧”,强调了范仲淹的“居庙堂之高则忧其民,处江湖之远则忧其君”之“忧”,这样读正可以读出范仲淹的喜忧价值取向。这种设计,可以引导听者对文本进行深入的涵咏和挖掘。创造性的朗读就是对文本创造性地演绎啊!

最让人难忘的是陈熙之的发言。她说,本来结尾只有一个“吾谁与归”,但老师读了两次,一次读得语调很轻但语气很沉痛,而第二次却读得高亢悲壮,撼人心魄。她说她认为这个地方是全文处理得最精妙的地方。第一次轻读,是沉思的范仲淹在寻寻觅觅喃喃自语叩问心灵。而第二次却是激愤的范仲淹在问天问地,在茫茫宇宙之中寻找自己的志同道合者。以这种声竭力嘶的方式来读,入木三分地表现出了作者的孤独痛苦和坚决。小姑娘边分析边仿读,仿得惟妙惟肖激情洋溢,让教室里的每一个人无不动容。

伍勇俊谈的是重音的处理,牛晓模仿的是语气的对比,高洁强调了拖音的应用,杨羚箐分析了音乐的呼应。最难忘的是何语婷还谈到了老师好几处处理得不够好的地方……同学们神采焕发,侃侃而谈,手舞足蹈,倾情模仿。我惊讶地发现,没有了细致的点拨,没有了冗长的讲解,孩子们却更加入情入境了。老师的诵读推开了他们情感的心门,闪亮了他们智慧的双眼。在对朗诵的品头论足之中,我们发现我们的心灵登上了壮丽的岳阳楼,并渐登渐高,从仰视范仲淹到走进他的内心世界。我们的眼前真是“浩浩荡荡,横无际涯,朝晖夕阴,气象万千”了。

当教室里的气氛日趋热烈,跃跃欲试的火搅动了大家的心时,我趁势发出号召:同学们,朗诵本就是一项创造性极强的活动。先生有自己的处理,我们也肯定根据自己的理解有我们自己的设计和处理。来,让咱们找出最喜欢的段落或者句子设计朗诵展示才华。

教室里出现了短暂的沉默。我感受到了孩子们的犹豫。老师朗诵的起点是太高了,这种表演性的舞台朗诵毕竟和平时的朗诵不一样。孩子毕竟还是孩子,他们担忧自己的普通话不够标准,担忧自己的设计太平庸……我理解这种沉默。

但沉默仅仅只是短暂的,蒋云淞第一个举起了手。

蒋云淞不算班上朗诵最好的孩子,甚至一直是很腼腆内向的孩子,他的带头便是一种无声的号召。他的声音是低沉的,情感的处理还很稚嫩,但可以听得出他在努力地寻找一种感觉营造一种气氛。从孩子蹙起的眉峰上我读到了他对朗诵本质的执着靠近。掌声雷动。孩子们的诵读热情被这个内向的孩子不同寻常的表现激发了。

以后的一切便是风起云涌精彩纷呈了。

我几乎没有时间说话,也没有机会说话,孩子们一个个踊跃地举手站起,用属于自己的声音演绎着对《岳阳楼记》的理解。刘宏达的速度快了些,但他的抑扬顿挫让人叫绝;李想的声音还很单薄,但她的重音把握和语速总是恰到好处;于西南的语音平了点儿,但她的情感非常饱满;张慰慈的普通话并不标准,但他进入情境特别真诚……为了让孩子们有所对比,我让五个同学分别起来设计了“衔远山,吞长江”一句,五个孩子精神抖擞,情绪饱满,用不同的声音和设计把这个描绘洞庭湖全景的句子演绎得“气象万千”。而他们对自己的设计的解说更是让人慨叹孺子不可小视啊!

在这其中,最让人难忘的是谢勐和杨雅云两个小组的创造性朗读。谢勐们用的是“复读”——关键句子重复朗读的方式。两个男孩和两个女孩儿配合着演示,每一次的反复都掀起了一个小小的高潮。杨雅云小组提出了“轮读”的理念,两个女生声部一前一后造成了一波未平又起一波的气势,直把“其喜洋洋”一段读得流转轻扬,美不胜收。最妙的还是孩子们争先恐后的建议。一个孩子说第一声部可以声音大一点儿,第二声部声音小一点儿,这样形成声部落差效果会更好。一个孩子说他们朗读的速度可以再快一点儿,以显示出情绪的明快。还有一个孩子说几个同学的表情比较生硬,笑容应该灿烂一点儿,眉宇之间应该活泼一点儿,以展示足够充盈的快乐。

这些发言让笑声挤满了课堂。此时的课堂已经不像课堂了,而像一个诸多朋友围炉而坐的温暖茶室,充满了跃跃欲试的躁动和心心相印的感动。

多么不舍得结束这个教学环节啊,但是必须继续了,因为离下课只有十分钟了。

我说,孩子们,刚才是我们的个人和小组朗读智慧和才艺的展示,现在,让我们来用集体的力量来共同展示《岳阳楼记》的美。

这个环节是上课之前就设计好的,两位领读的同学——姚未来和代东航,我还专门辅导了一遍。

《赤壁怀古》的音乐响起,深沉的钝响撼动着教室的空间,冲击着人的心扉。对这两个孩子的领诵,我有把握。这是两个与朗诵有缘的男孩儿。一个语文的笔试成绩也很好,而一个的笔试成绩一般。但相同的是,这两个孩子的朗诵都特别投入,因为朗诵而浑身闪射出了智慧和才气。所以从初一开始,我就非常重视在朗诵上培养他们,发展他们这方面的潜质。这个现象告诉我:就是在语文单科上,也还是存在着多元智能的啊!

姚未来是浑厚的男中音,代东航是嘹亮的男高音。一个活泼,一个稳重,于是他们对文本的处理便有了独特的风格。朗诵的形式是相同的,但不同的个性演绎出来的效果却不同。整整两遍的表演领诵,直诵得整个教室波澜起伏,直诵得每个孩子双颊泛红,豪情冲天,欲罢不能。

但这还不是整堂课的最高潮。

当代东航的第二遍“吾谁与归”还余音饶梁的时候,我满怀激情地说:“千百年来,无数的仁人志士深情地回应着范仲淹‘吾谁与归’的呼唤,为中华的历史写下了壮丽的篇章,来,让我们听听历史的回音!”

我们的朗诵课,是在二十句和“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的主题相似的名句朗诵中结束的。我领诵,孩子们齐诵。从孟子的“乐以天下,忧以天下”到文天祥的“人生自古谁无死,留取丹心照汗青”,从谭嗣同的“我自横刀向天笑,去留肝胆两昆仑”到鲁迅的“寄意寒星荃不察,我以我血溅轩辕”,我们感动成山,我们激昂成河。

第二十句,最后一句了。

我高声领诵:“毛泽东说!”

孩子们情在弦上,蓄势而发:

“为有牺牲多壮志,敢教日月换新天!”

“天”字落地,我没有给孩子们休息的机会,我紧接着高声诵到:

“我们说!”

孩子们愣了片刻,因为这是朗诵材料上没有的。

音乐依旧钝响,一弦一柱真真切切。

我一字一顿:“孩子们,认真想想吧……”

每一双眼睛中都像要喷火,每一个孩子的表情都无比庄重。

《赤壁怀古》依旧回响,一如洪钟大吕。

这时,下课铃声响起……

教后感言】

称这堂课为“绝唱”,并没有任意拔高之意,实在是因为所有的人——学生,听课的老师,还有我自己,都被这堂课深深地感染了。

虽然于漪老师“课堂内只见题海茫茫,不闻书声朗朗”的揭示入木三分,虽然所有的语老师都承认朗诵是学习语文的最佳途径之一,但在我们现实的课堂上,朗诵在大多数时候却依旧只能以附属点缀的身份出现。这里头有许多的无可奈何一言难尽。但是,今天,我和我的班级却毅然决定要上一堂真正的纯粹的原汁原味的朗诵课。

于是便有了这样一堂课。

事情的缘起是一位英国教育专家的来访,我们班接受了上一堂语文公开课的任务。面对一位完全不懂汉语的带着同声翻译的外国专家,我们应该要怎么做,才能向她展示中国的语文呢?

还有什么方式会比朗诵更好?因为只有朗诵,才能以最直接的方式亮出中华的语言文字;只有朗诵,才能让外国朋友通过最简单的表情和语调深入中国的文化。

纯粹的朗诵课于我而言也才是第二次,缺乏经验,甚至缺乏信心。但是构想一旦形成,我们的心中就涌动起了渴望尝试的冲动。当那位五十来岁的身材高大,有着典型的英国人的笑容和眼神的女专家在教室里坐定的时候,我感受到了自己的一种别样的兴奋。我在心里说:范仲淹,我们来了!请赐予我们智慧和勇气。愿你深沉睿智的目光跃过岳阳楼,温暖地投射到您的后辈的身上。今天,我们将要借你的名篇,展示我们中华的文化啊!

我们成功了!

听课的英国教育专家后来这样说:我真没有想到中国的语言会这样美!中国孩子情感会这样饱满生动。这样的学习状态,就是在我们英国,也只有最好的私立中学的最好的班级才可能有。她拿着手写模仿的“岳阳楼记”四个大字,和我们一样的激动。

语文课后,下一节课的物理老师告诉我,孩子们一直很兴奋,在物理课上还主动要为物理老师全文表演朗诵呢!

而我自己,课后一遍遍地听着朗诵的并不太清楚的录音,也一遍遍地被孩子们感动着,被这堂语文课感动着。

原来语文真的可以这样上,通过朗诵直入语言的内核,深入作者情感的深处。原来化繁为简之后的语文这样丰姿绰约,原来告别题海之后的语文依旧可以如此厚重!在这堂课上,我感受到了什么叫做倾情投入,什么叫做余音绕梁,什么叫做润物细无声,什么叫做直抵学生的灵魂深处。

从教十三年,这一堂课上我的语言是最少最精的,但是,我把自己心灵深处的最高荣誉奖励给这堂课。

所以,我称它为我教学生涯中的“绝唱”!

 

 

课堂对话中的“有所为”与“有所不为”

 ——对《岳阳楼记》美文诵读课的再思考

 

新课标中有一句很时尚的话:教师要成为课堂对话的首席。“首席”在现代汉语词典中的解释是“最尊贵的席位或者最高的席位”。如果取这个理解,专家们在制订新课标时一定是犯了用词不当的错误。师生从人格上是平等的,怎么的也不能够因为学识多一些就把自己定位在“最尊贵和最高”上,这无疑是对新理念的一种亵渎。于是我想,专家们一定另有新解,那就是希望通过这个词语来表达教师在课堂对话中至关重要的调控作用。

调控的范围当然很广泛,这要根据具体的教学而定。比如要把握语文课的方向,不能把语文课上成了其他的任何课;又比如要把握教学进程的推进力度,不能过快过慢或者脱离轨道等等。我的感受是,要想对话具有实效,具有“首席”地位的教师就必须在教学过程中明什么时候该“有所为”,什么时候该“有所不为”。只有当教师在实际操作过程中对这两个“为”能够了然于胸操作自如了,课堂对话的效度才会得到切实提高。

下面以美文诵读课《岳阳楼记》中成功或者失败的教学片断为例,对此认识稍作阐述。

《岳阳楼记》美文诵读课笔者是上第二次了,这是一堂线条简单的纯朗诵课。其基本教学步骤为三步:

一、赏读:听著名朗诵家(童自容或者乔臻等)的配乐朗诵《岳阳楼记》。

二、评读:畅谈对著名朗诵家朗诵的评价启示及反思。

三、创读:自由设计朗读并展示。(学生一般会采取“复读”、“轮读”、领读等方式)

 

    文中所举出的几个教学片断都是笔者课后作了认真反思的教学片断。

 

 

有所为之一——对话中的点化

 

生:我很赞赏老师对有一个地方的处理。他读“先天下之忧而忧、后天下之乐而乐”和我的处理完全不同。

师:你怎么读的?示范一下。

(生读,一句比一句高。)

师:我平时也是这样读的。(众笑)老师怎么读的,你也模仿一下。

(生读,第一句高亢,第二句声音较低)

生:我认为老师读得很有道理,因为他这样的读法就表达了范仲淹更强调“忧”而不是“乐”,他忧得多而乐得少,他的生命中以忧为主。而按照我们平常的读法,强调的重点就在后一句,好像范仲淹更看重“乐”一样了。

师:这个地方的处理确实耐人寻味,范仲淹一生忠直不阿,直言强谏,屡遭贬谪而九死不悔。一个官员,能做到“先忧”已经是不易,因为这必须有胆有识有志。而一个先忧之士当他建立了功绩之后还能后乐,这种精神就更加难能可了贵。老师以自己创造性的处理深刻地表现出了范仲淹的思想境界的崇高,这确实给了我们不少启示。

【自评:这个地方我的作法尚可。一是即时让学生对比朗读,二是让学生即时对比效果,三是在学生谈出模糊感受的基础上给予比较准确的总结。这个教学环节相对来说比较完整,体现了师生之间对话的互动,教师“为”了,但“为”得不重复不累赘,“为”得很自然。】

                      

 

 

有所为之二——对话中的深入

生:我发现老师在“拖音”的应用上比较突出。

师:举个例子,你模仿读一读。

(生读“忧馋畏讥、满目萧然、感极而悲者矣”和“则有宠辱偕忘,把酒临风,其喜洋洋者矣。”)

生:老师在读“悲者矣”和“喜洋洋者矣”的时候,都拖得比较长,这样给我的感觉韵味很浓,“悲”和“喜”都表达得很充分。

师:你的发现很好,但还不够。除了拖音,老师在处理这两句上还有一个重要的不同。你听听。(师仿读)

生:哦,“感极而悲者矣”读的是降调,而“其喜洋洋者矣”读的是升调。

师:对了,这一升一降加上恰如其分的拖音,才能准确表现出“悲与喜”的情绪。大家不要小看了这一升一降和一拖,我们学过一句关于读书的名句“读书切忌在慌忙,涵咏功夫兴味长”,这涵咏的效果就是刚才代东航谈到的“韵味”了。默读时在心底细细品味,朗读时依靠声音慢慢传达,这就是涵咏了。

【自评:此片断和上一个片断看起来很相象,其实有本质的不同。此处学生的发现和领悟已经有了一定价值,我处理得比较好的地方是没有停留在学生的发现上,而是力争更加“有为”,设置情景帮助学生进一步进行对比,从而深化了认识。因为没有浅尝辄止,所以教师以轻松的点拨而让学生对诵读之妙有了更为理性的认识。】

 

 

有所为之三——对话中的拓展

生:我感触比较深的是朗诵的配音。我想那背景音乐肯定是有人专门为老师的这次朗诵量声定制的,因为它的整个节奏完全符合《岳阳楼记》的情绪变化。从一开始很平静,然后紧张激烈,接着是明快欢乐,最后高亢悲愤,音乐和朗诵完全同步。

师:岂止是同步!老师简直觉得就是天衣无缝呢!老师朗诵得感人,音乐也是立下了汗马功劳的。我想起了前段时间我们演《石壕吏》也是配了背景音乐的,潘俊臣,现场采访你一下,当时咱们剧组是怎么考虑的?

生:当老师安排我拉二胡,拉的曲子是那首《江河水》。

生:班上音乐人才不少,杨羚箐是古筝手风琴双十级,还有几个同学是弹钢琴的,吹小号的,为什么最后定的是你的二胡《江河水》呢?

生:大概是《江河水》这首曲子很悲凉忧郁,很适合《石壕吏》的内容吧。

【自评:当时课堂的对话到这个地方就停止了。课后反思的时候,觉得这个地方意犹未尽,于是找来潘俊臣,把课堂上没有能够深入的对话继续深入了下去。】

师:其他乐器也可以演奏《江河水》啊!

生:二胡给人的感觉更像是人在哭,如泣如诉的,而古筝钢琴等很难有这么强烈的悲伤的效果。

师:还记得当时你配乐的时候是从头到尾一直在拉吗?

生:不是,中间官吏和老妇人交涉的那一段就没有拉,配的主要是开头、高潮和结尾。

师:这和今天老师的朗诵配乐有相通的地方吗?

生:有的。《岳阳楼记》的配乐也很艺术,比如第一段到第二自然段之间,有一段时间音乐就是若隐若现的。三段和四段之间的音乐的变化比较大,在过渡的时候也有一小段的停顿。

师:你很仔细啊。在说说,你们听出了给《岳阳楼记》配乐的是什么乐器吗?

生:好像不是某一样乐器,而是交响乐。

师:本来也是很痛苦伤心的感情,为什么不用二胡呢?

生:二胡显得小气了,范仲淹虽然也很愁,但那是一种荡气回肠的愁,和《石壕吏》中一家子哭哭啼啼生离死别的愁不一样。还有就是洞庭湖本来就是浩浩荡荡横无际涯的,这些因素合在一起,所以《岳阳楼记》的音乐必须大气有气魄,所以交响乐比较好。

师:对了,看来,音乐必须和文本相互理解相互诠释才会出最好的效果。

【自评:很为自己课堂上的浅尝辄止而遗憾。教师既是对话的参与者,更应该是对话的推动者。我启动了这个教学环节,但是却在不该紧急刹车的时候紧急刹车了,导致了天然教学资源的闲置,当然这个对话环节就显得略为单薄了。】

 

 

 

有所不为之一 ——对话中的等待

师:大家谈谈听了老师朗诵后的感受。

生:我的总体感觉是听完后心头很沉重,像压着一块石头一样。这感觉很复杂的,因为其实前头也有很平实很豪壮甚至很欢快的地方,但听完后就是觉得心头难受。

(大家都在下边颔首点头)

师:最难受的地方是什么地方?

生:是最后一句,先生读第二个“吾谁于归”的时候。原文中只有一遍,可先生处理成了两遍,这本身就很耐人寻味。

师:你理解童老师的这种处理吗?

生:第一遍是沉重的叹息,第二遍是……

(学生沉默,没有人举手)

师:其实刚才谷雨提出的关于心头难受的问题和代东航刚才谈到的问题可能有共通之处,大家觉得比较难,那咱们把这问题暂时先放一放好不好?

生:好的。

【自评:这一处的处理自我感觉比较理性。学生设计到的这两个问题对阅读文本和朗诵的处理都是至关重要的问题,但是教学的难度在于学生教学一开始就把问题提出来了。此时,学生还未处于“愤、悱”的状态,这时强行“有所为”,勉强导读不仅教师难免陷于烦琐讲解的局促地步,而且会冲淡“朗读课”的本色,会拖延时间,会造成学生思维火候未到,而被教师武断地拖进文本深度理解的尴尬。“暂时先放一放”是对学生学习状态的一种尊重,是教师教学机智教学信心的一种体现,这为后面的教学埋下了伏笔作出了铺垫。果然,在讨论了一段时间之后,一个很好的教学契机出现了。】

生:我觉得老师在朗诵的关键词语的重音处理上很精彩。

师:举个例子好吗?

生:比如“迁客骚人,多会与此”的“多”字,老师就读得比较重。

师:这样处理恰当吗?他想通过重读表现什么?

生:他可能是想表现迁客骚人很多的意思。

师:哦,李想这个点提得好,因为这让我想起了刚才那个没有解决的关于听完后“很沉重”以及重复朗诵“吾谁与归”的问题。李想,请你把这句子为我们朗读一遍,也要特别注意重音,大家听了之后说说,这些迁客骚人的共同特点是什么?

(李想动情朗诵)

生:这些人的特点就是“览物之情,得无异乎”,他们一会儿高兴一会儿忧伤,下边两段就是写他们的情绪变化的。

师:对了,这些人和范仲淹一样吗?

生:不一样,范仲淹是“不以物喜、不以己悲”。

师:很好!这些迁客骚人们是“以物喜,以己悲”,而且这些人是多还是少?(师模仿朗读“多会于此”)

生:懂了,老师。老师之所以要读两遍,第一遍是沉重地叹息,第二遍是苦苦地寻觅,他在寻找和他一样能够“不以物喜、不以己悲”的人。

生:我也懂了,我之所以会觉得听完后心情很沉重其实是因为老师读出了范仲淹自己心头的沉重。因为他苦苦寻觅之后,却发现“迁客骚人”是很“多”很“多”的,但是像自己和诸多“古仁人”一样的人却是不多的,所以他非常痛苦。

师:说得好,刚才的那个难点的答案原来就藏在这个“多”字中。从历史背景来看,当时不管是修岳阳楼的滕子京还是为岳阳楼作记的范仲淹,他们都多次身遭贬谪,切身地感受到了官场的险恶和希望为国建功立业的困难,他们不能不悲不能不痛。老师的朗诵和配音就是一步步地让我们走进了这种痛苦之中。因其痛苦,范仲淹不朽,因其痛苦,岳阳楼不朽!

谢谢李想,你的这个“多”字帮助我们解决了学习中的一个难题。

【自评:李想提出“多会于此”的重音朗诵问题时,教程已经过半,学生的思维已经逐步打开,这成为了解决教学遗留问题的一个很好契机——因为学生已经处于“悱、发”状态了。这个教学环节我把握得比较机智,抓住“多”字,以“多”切入,追问点拨,效果不错。两个教学环节互相呼应,互为启示,形成互动。后来和老师们交流的时候,大家也多对这个细节处理记忆深刻比较赞赏。这应该是有所不为之“等一等”的功劳。】

 

 

 

有所不为之二——对话中的批判

生:我觉得老师对“居庙堂之高则忧其民,处江湖之远则忧其君”这个句子的处理还不够完美。我认为也应该像“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”一样前后两个句子读出明显的差异来。不过恰好和这一句的处理相反。

师:又提出反对意见了,很有意思。怎么个相反?

生:“居庙堂之高则忧其民”读得轻,而“处江湖之远则忧其君”要读得重。

师:为何这样处理呢?

生:因为“居庙堂之高则忧其民”是很自然而然的事情,而“处在江湖之远”就很不容易,这预示着古代仁人们的仕途很凶险了,或者不得重用,或者遭到谗言。在这种情况之下还能不明哲保身,而“思其君”,我觉得这种思想境界是最高,所以我认为朗诵的时候应该强调“处江湖之远则忧其君”。

师(很兴奋):陈熙之同学能从童老师的“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”中得到启示,对另一个句子的朗诵处理提出自己独到的认识,老师很佩服。熙之说得有理,古代知识分子是有两种生存境界的。正如孔子的谆谆告诫“达则兼济天下,穷则独善其身”,你皇帝老儿都不器重我了,我都“处江湖之远了,我干嘛还念着你?我还不如自己种种花儿自己喂喂鱼自己抱抱孙儿算了。(众笑),可范仲淹们是这样吗?不是!越是身处逆境,越是不得重用,他们越是心忧天下,心忧国事,所以这种精神境界确实是非同一般,重读确实很有道理。来,我们根据陈熙之同学提的建议试读一下。

【自评:在课堂的瞬息万变中,我为孩子能提出这样的独立见解而兴奋,一度也觉得自己的点评还算中肯。课后细细一想,其实这番对话还有两个问题没有解决:一是就这个句子本身的理解还有可探讨之处。“居庙堂之高则忧其民,处江湖之远则忧其君”本质上应该是一个互文句,前后两句相互作用,应该没有孰重孰轻。所以应该巧妙提醒同学们注意这点。二是并不能说“居庙堂之高”就是比“处江湖之远”轻松容易的事情(很多历史事实可以证明这一点),所以老师的处理也有他自己的道理。不能因为陈熙之发言的独到就否定了老师。这样的“不为”,对于培养学生良好的批判品质并无好处。后来,我想这番对话应该加上下面这一问把对话略微推进一下才是比较完美的。】

 

师:老师说不定对陈熙之的发言不服气呢,谁能帮童老师辩论一下。

 

【自评:老师在这个基础上再进行引导,强调童老师和陈熙之各是“一家之言”。如能如此对话,基础知识就能够得到扎实,学生的批判品质也能得到完善。】

 

 

 

有所不为之三——对话中的放弃

这里讲的是一个没有能够完成的教学环节。

本来这堂课的设计有一个拓展朗诵的环节。在“创读”的高潮——全文领诵齐诵结束之后,我有一段声情并茂的独白“千百年来,范仲淹‘微斯人,吾谁与归’的荡气回肠的询问回荡在我们的耳边,无数的仁人志士用自己的思考和行为回应着这千古一问……”,然后我将引导学生朗诵二十句古代近代现代的著名爱国诗句,以升华学生的思维,让《岳阳楼记》美文诵读课的教学翻上一个新的境界。而且我还设计了最后一个余味悠长的环节,当最后一句“毛泽东说:为有牺牲多壮志,敢教日月换新天”一朗诵完,我不给学生以片刻休息的时间,紧接着问:

“我们说——”

学生必然在刚才行云流水一般的朗诵中愣住了,不晓得如何回答。这正是我收束全课的好时机,我要来一句:

“大家想想吧……”

   全课在这里戛然而止,必然有“余音绕梁,三日不绝”教学效果。从第一次上《岳阳楼教》看来,确实也如此。

   但今天课堂上出了一点意外,因为前面的“评读”部分学生发言非常踊跃,使课堂不断呈现波澜起伏的状态。我几次欲停住都不忍心。但是如果继续让孩子们讨论下去,最后这个拓展环节必然没有时间。在激烈的思想斗争之后,我决定放弃——把这珍贵的五分钟让学生继续讨论。课后从老师们的反馈来看,没有谁觉得这堂课还应该加上那么一个“精彩的尾巴”。这就是一堂纯纯粹粹的朗诵课,学生美美地听,美美地评,美美地读,不需要那么一个光明的尾巴来拓展来升华,不需要老师那么一段字字珠玑的独白来助兴——不是永远不需要,只是在这堂课的特定的对话氛围中不需要。如若硬硬地加上了,反而成了画蛇添足弄巧成拙的败笔。

    有所不为才能有所为,这句话对于课堂教学,永远适用。

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